Примеры заданий и упражнений аналитико-синтетического характера

аналитико-синтетического метода обучения грамоте

Примеры заданий и упражнений аналитико-синтетического характера

Возвращение звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте в начальную школу произошло в 30-40 годы прошлого века под влиянием требования повысить грамотность письма школьников. Звуковая работа снова стала востребованной для повышения грамотности письма и была введена в значительном объеме в учебники для обучения грамоте.

Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте является наиболее распространенным из всех звуковых методов. Впрочем, такое определение данного метода появилось намного позже, после довольно длительной практики его применения в народной школе. Вначале этот метод называли просто «звуковой методой» (К.Д.

Ушинский), потом методом письма-чтения (именно в такой форме он был более всего известен в Германии), а также методом совместного обучения чтению и письму. В Германии его называли еще методом нормальных слов.

Последнее название демонстрировало образец соединения наглядного обучения, которое постепенно из отдельного предмета становилось принципом обучения, с обучением грамоте: слова для звукового анализа, а потом и для первоначального чтения в одинаковой мере были пригодны и для наглядных бесед.

В русской школе эту идею (соединения наглядного обучения с обучением грамоте) активно поддерживал и практически разрабатывал Н.Ф.Бунаков.

Русская методическая мысль упорно искала единицу эквивалента между звуковой (фонетической) и графической системами языка, и попытки напрямую соотнести единицы устной речи (звуки) с единицами письменной речи (буквами) к успеху не приводили. Вот почему отечественная методика обучения грамоте иногда возвращается к слогу, к «складу».

Основные черты аналитико — синтетического метода:

  • с точки зрения целей формирования личности: воспитывающий и развивающий характер уроков по обучению грамоте, который обеспечивает умственное развитие через систему аналитико-синтетических упражнений, через речевые упражнения; опора на систему наблюдений природы окружающей жизни, на жизненный опыт самих учащихся, высокий уровень сознательности чтения и других видов учебного труда учащихся;
  • с психолого-лингвистической точки зрения: обучение грамоте опирается на живую речь учащихся, на имеющийся речевой навык, на образцовые тексты, включает в себя систему развития речи самих детей; за основу аналитической и синтетической работы берется звук (буква вводится как обозначение звука после знакомства со звуком); отсюда — огромное внимание к выделению звуков, звуковому анализу и синтезу, артикулированию звуков, развитию речевого слуха; в качестве единицы чтения берется слог, (слоговой, или позиционный, принцип чтения как следствие аналогичного принципа русской графики); отсюда — внимание к слоговой работе: чтение слогов, их произношение, использование слоговых таблиц и т. п.;
  • с организационной точки зрения устанавливается определенная последовательность изучения звуков и букв; выделяются добукварный (подготовительный) и букварный (основной) периоды обучения; письмо не отрывается от чтения, а идет параллельно с ним.

Также можно выделить черты, которые сформировались сравнительно недавно или же находятся в процессе становления:

  • с точки зрения организации учебного процесса: дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения грамоте, что связано со значительными различиями в общем развитии и в готовности к чтению и письму у детей, поступающих в 1 класс;
  • с точки зрения перспектив обучения: систематическое введение пропедевтических элементов грамматики, словообразования, орфографии, лексикологии без теоретических сведений — на практической основе;
  • с точки зрения психолого-лингвистической: выделение звуков, установление их количества и последовательности, определение связей между ними с помощью вводится слого-звукового анализа слова;
  • с точки зрения методов обучения: введение элементов моделирования — модели слогов, слов, предложений и др.;
  • с точки зрения задач воспитания: воспитательные задачи включаются в систему работы по букварю

Отличительной особенностью данного метода является введение в практику обучения грамоте большого объема звуковой работы, которая имеет многоаспектный характер и преобладает на всех этапах обучения, начиная с введения буквы, которая рассматривается как знак звука: прежде, чем познакомить ребенка со знаком, необходимо предъявить означаемое — звук. Звуковые упражнения рассматриваются как средство умственного развития ребенка: приемы анализа и синтеза способствуют совершенствованию мыслительных операций у учащихся. Выделение отдельных звуков из речи, наблюдение за ними помогает исправлять недостатки произношения у детей. Звуковая работа соединяется с обучением письму: сначала пишутся отдельные буквы как знаки только что выделенных из речи звуков, потом пишутся слова и тут же читаются (метод письма-чтения). Звуковая аналитико-синтетическая работа занимает большую часть учебного времени, как бы напрямую оправдывая название метода обучения — звукового аналитико-синтетического. В звуковой работе происходит решение проблемы «слияния», которая была унаследована этим методом из звукового синтетического метода. Чтение — это быстрый звуковой синтез, а письмо — звуковой анализ, чем объясняется значительный объем звуковой работы в процессе обучения грамоте.

По мере развития звукового аналитико-синтетического метода и его широкого применения в начальной школе обнаруживаются некоторые противоречия. В ходе своего совершенствования звуковая работа стала преобладать над всеми остальными видами и приемами работы.

В ходе звуковой работы дети вынуждены оперировать отвлеченными языковыми единицами, кроме того, исключительная работа над звуками в продолжение целых уроков однообразна и утомительна для живой детской природы.

Таким образом, после звуковых упражнений при встрече с печатным словом ученик вынужден долго и мучительно припоминать устное их слияние, слагать звуки про себя, а потом уже произносить их в готовом виде.

Чтению обучают также посредством обучения письму: дети читают то, что было прежде проанализировано и записано. Чтение «по следам анализа» является основным приемом обучения чтению. Однако невозможно было заранее, до чтения проанализировать абсолютно все, что требовалось прочитать (кроме хорошо знакомого текста, который подвергался предварительному звуковому анализу).

При попытке же самостоятельно прочитать текст у ученика вновь возникают трудности в «слиянии звуков» при виде букв.

Эти трудности в основном относятся на счет неудовлетворительного проведения предварительной устной звуковой работы — звукового синтеза, что заставляет вновь обращаться к приемам звуковой работы, отвлекая ученика от собственно зрительной работы и тем самым, отдаляя его от решения главной проблемы.

Аналитико-синтетический метод предполагает проведение следующих упражнений:

  1. разложение слова на звуки и выделение нужного звука;
  2. нахождение слов с новым звуком;
  3. слияние звуков в слове;
  4. письмо элементов букв;
  5. письмо новой буквы;
  6. письмо слов с новой буквой;
  7. чтение написанных слов;
  8. упражнение в чтении по разрезной азбуке;
  9. чтение по букварю. Большая часть урока чтения отводится для звукового разбора, который напрямую связан с письмом и только косвенно с чтением.

В добукварный период ученики должны практически освоить деление речи на предложения и предложений на слова.

Работа над речью и предложением приобретает по мере овладения детьми навыков чтения: аналитико — синтетический характер — учащиеся конструируют предложения по опорным словам, вопросам, схемам, выделяют из прочитанного текста, а затем анализируют их.

Уже в подготовительный период применяются графические модели слов, воспроизводящие их слоговую структуру: лиса — два прямоугольника, курица — три прямоугольника, жук — один прямоугольник.

При обучении чтению звуковым аналитико-синтетическим методом учащиеся знакомятся с буквами как знаками звуков речи и работают над осмыслением акта чтения, а именно: чтобы научиться читать и писать, надо понять, что речь распадается на слова, а слова можно разложить на слоги и звуки, что из слогов и звуков слова можно получить слова.

Звуки и буквы изучаются не изолированно от слова, а только в слове, в тесной связи со смысловым значением слова.

При обучении чтению дети овладевают синтезом: понимают, что нельзя прочитать слово, лишь называя одну букву за другой, необходимо, забегая вперед, обязательно видеть как минимум две буквы, осмысливая, обозначением гласного или согласного звука является каждая из них, а также фиксируя их расположение, отражающее последовательность звуков.

В современной методике обучения грамоте для формирования навыков чтения и письма применяются одни и те же методы и приемы, прежде всего звуковая работа в разных видах и вариантах, причем она явно преобладает на уроках чтения. Происходит это потому, что овладение действиями чтения и письма осуществляется в процессе обучения грамоте — одном структурном разделе учебной дисциплины.

Шитикова Анна Юрьевна 
студентка ТГПУ им. Л.Н.Толстого
г. Тула

© 2012-2020. «СмолЛогопед» — логопедический образовательный портал для родителей. Копирование материалов без активной ссылки на сайт автора запрещено!

Источник: https://smollogoped.ru/soderzhanie-analitiko-sinteticheskogo-metoda-obucheniya-gramote/

Применение анализа и синтеза при решении геометрических задач

Примеры заданий и упражнений аналитико-синтетического характера

«Все наше достоинство заключено в мысли. Не пространство и не время, которых мы не можем заполнить, возвышают нас, а именно она, наша мысль. Будем же учиться хорошо мыслить» (Блез Паскаль).

Когда голодный и оборванный человек попросил рыбака накормить его, рыбак мог бы накормить, но в этом случае он бы утолил голод человека один раз. Рыбак взял человека с собой на рыбалку и научил быть сытым всю жизнь.

В обучении умению решать задачи у нас происходит обратное. Наиболее распространённый метод обучения решению задач основан на принципе «делай как я».

Исторически сложилась такая методика, когда учитель демонстрирует на примерах способы решения так называемых типовых задач, а учащиеся по образцу решают аналогичные.

Все обучение направлено на выработку практических навыков выполнения типовых видов задач и упражнений. Происходит простое натаскивание, как рыбак накормил бы голодного человека один раз.

Если выпускник школы скоро забудет способы решения многочисленных видов математических, физических, химических и иных школьных задач, то это не очень большая беда.

Но если у него не выработано общего разумного подхода к любой житейской, технической или научной задаче, если он не овладел способностью к правильному рациональному поиску способа решения таких задач, то вот это большая беда. Именно это является одной из причин, что выпускники наших школ неэффективно работают, что отражается на нашей экономике и жизни.

Ведь работа в любой области, повседневная жизнь человека состоит из последовательной постановки и решения самых различных задач, а поэтому школа должна научить их рационально решать эти задачи.

Таким образом, ведущим системообразующим фактором в обучении выступает, прежде всего технология обучения. Исследователи подчёркивают примат метода над предметом изучения, считая, что для развития мышления важно не столько то, чему учат, сколько то, как учат.

Ведь обучение математике сводится не столько к запоминанию теорем, их доказательству, сколько к овладению методами познания. Существенной характеристикой учебной задачи является овладение обобщённым способом решения конкретно-практических задач.

Поставить перед школьниками учебную задачу – значит ввести их в ситуацию, требующую ориентации на общий способ её разрешения.

Н.И. Лобачевский отмечал: «В математике важнее всего способ преподавания». Роль учителя должна состоять в вооружении учащихся технологией деятельности и соответствующими способами работы.

Если долго решать задачи одного типа, представления учащихся пребывают в фазе необобщённых элементарных знаний, при решении общим методом в поле зрения ученика находятся связи между различными понятиями, а это есть главное условие оформления знаний. При отдельном изучении различных типов задач время затрачивается больше.

Целенаправленное обучение приёмам мыслительной деятельности нисколько не замедляет усвоения программного материала. Наоборот, этот процесс всё более и более ускоряется по мере овладения этими приёмами, т.е. по мере развития мышления учащихся.

Ещё великий французский математик и философ Рене Декарт (1596-1650) в своё время имел намерения разработать универсальный метод решения задач. Однако его «Правила для направления ума» остались неоконченными.

«Когда мне приходилось, будучи молодым человеком, слышать о каких-либо искусных умозаключениях, я пытался воспроизвести их самостоятельно, не читая автора. Постепенно я стал замечать, что пользуюсь при этом определёнными правилами», — писал он. Гальперин П.Я.

отмечал, что на развитие учащихся оказывает действие определённый тип учения, который «характеризуется усвоением, прежде всего общего метода анализа явлений изучаемой области».

Решение любой математической задачи состоит из отдельных шагов.

Решить математическую задачу – значит найти такую последовательность общих положений математики (определений, аксиом, теорем, правил, законов, свойств, формул), применяя которые к условиям задачи или к их следствиям (промежуточные результаты решения), получаем то, что требуется найти в задаче – ответ.

Математическое доказательство – тоже цепочка логических следствий из аксиом, определений, ранее доказанных теорем до требуемого заключения. Таким образом, при доказательстве теорем мы сводим её к ранее доказанным теоремам, а те в свою очередь ещё к другим. Каждый шаг доказательства состоит из трёх частей:

1 – предложение, на основе которого производится этот шаг доказательства (аксиомы, определения, теоремы);

2 – логическое рассуждение на основе аксиом, определений, ранее доказанных теорем;

3 – логический вывод из этого рассуждения.

Таким образом, любая задача элементарной геометрии является, по существу теоремой, а её решение – доказательством, скромной математической победой.

Формировать культуру решения задач и доказательства теорем можно через построение общей схематической модели решения, т.е. алгоритма. «Самое трудное в решении любой задачи – планирование своих действий. Если есть алгоритм, значит, есть программа действий, а потому трудности носят чаще всего технический, а не принципиальный характер», — писал А.Мордкович.

Алгоритм – это система операций, применяемая по строго определенной схеме, правилам, которая после последовательного их выполнения приводит к решению поставленной задачи.

Мы недооцениваем способности детей к прогнозированию, составлению моделей деятельности, планированию. А они обнаруживаются в раннем возрасте: трёх-четырёхлетние дети планируют свои игры без взрослых.

А в школе эти способности не развиваются – за них всё решают учителя и взрослые.

Необходимо учить детей выделять главные моменты в своих действиях; намечать последовательность выполнения работы; выбирать способы и приёмы, которыми рациональнее пользоваться.

Алгоритм необходимо составлять вместе с учащимися. И хотя время затрачивается больше, это оправдывается более высоким развивающим эффектом.

Развивается мыслительная деятельность учащихся через напряжение умственных сил, способности их к прогнозированию.

Школьники учатся самостоятельно продумывать и составлять план деятельности, переносить его на новый материал, совершенствовать. Ведомый учителем ученик становится ведущим на уроке.

Алгоритм анализа условия и решения задачи мы с учащимися составили в виде памятки:

  1. Прочитать задачу.
  2. Выделить условие и вопрос.
  3. Сделать по условию чертёж.
  4. Отметить на чертеже данные и искомые величины. Проанализировать данные, выявить связи между ними и все возможные расположения фигур.
  5. Подумать, что надо знать, чтобы ответить на вопрос задачи. Записать формулу для искомой величины (формула может быть выведена из теоремы, из условия задачи, из треугольника на чертеже, из частных методов решения элементарных задач).
  6. Неизвестные величины в этой формуле подчеркнуть.
  7. Записать выражения (формулы) для нахождения этих подчёркнутых величин (или выведенные из теорем, или из условия задачи, или из треугольника на чертеже, или из частных методов решения элементарных задач).
  8. А теперь можно ответить на вопрос задачи? (действия по контролю). Продолжать до тех пор, пока можно будет ответить на вопрос задачи.
  9. Подставить найденные подчеркнутые величины в формулу для искомой величины. Вычислить.
  10. Записать ответ.

Поиск и конструирование методов решения вырабатывает дисциплинированное мышление в процессе решения, прививает эстетический взгляд на решение задачи, предполагает оценку решения не только с точки зрения её безупречной логической правильности, но и красоты и изящества.

До тех пор, пока какой-либо частный факт не соотнесён с общей структурой, он быстро забывается, т.е. знание общей структуры способствует сохранению материала в памяти. А. В.

Гончаров писал, что перегрузка памяти учащихся вызывается отсутствием обобщающих линий и чрезмерной раздробленностью содержания.

Вместо бездумного решения большого количества задач полезнее решать меньше, но при этом само решение должно содержать глубокое изучение этих задач, сущности их решения, выявление общих методов и приёмов, используемых в этом решении.

Отвечая на вопросы памятки при решении задач, учащиеся составили алгоритм решения геометрической задачи в виде блок схемы (Приложение 1).

Основным содержанием этого этапа стало моделирование. Деятельность учащихся имеет теоретический, исследовательский характер, приобретает опыт творческого мышления.

Данный алгоритм составили не сразу, в несколько этапов. Сначала более простой, а с появлением задач другого содержания дополняли его. Детям необходимо понять, что любое дело в жизни совершенствуется.

Самостоятельное составление алгоритма учащимися развивает:

  • способность к формализации математического материала (отделение формы от содержания), абстрагированию конкретных количественных отношений;
  • способность обобщать математический материал, вычленять главное, отвлекаясь от несущественного;
  • способность к оперированию числовой и знаковой символикой;
  • способность к последовательному, правильно расчленённому логическому рассуждению;
  • способность сокращать процесс рассуждения, мыслить свернутыми структурами;
  • способность к переключению от одной умственной операции к другой (гибкость мышления);
  • способность к пространственным представлениям;
  • развивает устную и письменную речь.

Восприятие объектов облегчается, если они расположены в определённой строго продуманной системе, требующей минимальных усилий со стороны наших органов чувств. Восприятие объектов, расположенных хаотически, осуществляется неохотно и требует значительных волевых усилий.

Оформлять запись решения задачи также интересно. И не так это просто – выбрать наиболее удобный способ оформления решения. Сам выбор удобного способа оформления решения является интересной задачей.

Часто процесс решения задачи зависит от удачно выбранного способа записи решения.

В алгоритме использовался аналитический способ решения задач. Анализ может выступать в двух формах:

  1. Когда в рассуждениях двигаются от искомых к данным задачи;
  2. Когда целое расчленяют на части.

Пример аналитического оформления решения задачи (Приложение 2).

Синтез тоже может выступать в двух формах:

  1. Когда в рассуждениях двигаются от данных задачи к искомому;
  2. Когда элементы объединяют в целое.

Пример синтетического оформления решения задачи (Приложение 3).

Аналитико-синтетический метод существует в виде восходящего и нисходящего анализа. Нисходящий анализ применяется реже. В нашем случае его можно применить на отдельном шаге решения сложной задачи. Это анализ в форме рассуждения от искомого к данным.

Общая схема нисходящего анализаДополнительные указания
Пусть требуется доказать некоторое утверждение А. Предполагаем, что оно верно и пытаемся получить из него верное следствие. При этом возможно несколько случаев:1 – Получено неверное следствие. Значит предположение о справедливости А ошибочно. Решение задачи закончено2 – Получено верное следствие. В этом случае следует обязательно проверить обратимость рассуждения:
  • если все рассуждения обратимы, то А верно;
  • если среди рассуждений есть необратимые, то приходится применять другие методы поиска решения задачи

3 – Если верное следствие получить не удаётся, то также приходится перейти к другим методам

1. Уменьшить число параметров.2. Упростить выражения.3. Использовать все данные задачи.Можно, изменив условие, сформулировать и доказать соответствующее верное утверждение, т.е. решить другую задачу.Такая проверка обязательна, т.к. из неверного утверждения тоже можно получить верное следствиеПримеры необратимых рассуждений:

Пример решения задач нисходящим анализом (Приложение 4).

Основной способ решения задач – восходящий анализ.

Пусть требуется доказать утверждение А. Подбираем такое утверждение В, из которого следует А; затем отыскиваем утверждение С, из которого следует В; …до тех пор, пока найдём путь решения.

Аналитико-синтетический метод – метод попеременного движения с двух сторон:

  1. сначала разворачивается заключение задачи (искомая величина);
  2. потом разворачивается условие задачи;
  3. получение цепочки выводов от условия и заключения.

Основным способом он является потому, что разбор и решение задач восходящим анализом проводят ещё в начальных классах при решении составных задач (3–4-е классы).

Пример доказательства восходящим анализом (Приложение 5).

Особенности метода:

  • не требуется обратимости рассуждений (только при доказательстве, при решении задач обратимость имеет место), т.к. возможность обратного перехода проверяется на каждом шаге поиска решения;
  • учащиеся должны хорошо усвоить фразу: «Чтобы доказать… достаточно доказать…». Термин «достаточно» подходит больше, чем «надо», поскольку можно подобрать несколько различных утверждений, для каждого из которых искомое является следствием;
  • в общей схеме восходящего анализа не разъясняется, как получить утверждение, из которого следует искомое, такое утверждение подыскивается, исходя из конкретных условий задач.

«В поиске решения важную роль играет отбор нужных выводов из условия и достаточных по отношению к заключению совокупностей свойств. Это творческий процесс, научить этому невозможно, остается «учить плавать, бросая в воду». (М. Волович).

Работа над более кратким, рациональным оформлением задачи продолжается. Такая форма записи неудобна тем, что заполняет всю площадь листа. Но полное развёрнутое решение необходимо для формирования умения решать задачи. Приём разбиения решения на шаги облегчает усвоение метода решения. Шохор-Троцкий С.И.

в книге по методике арифметики указывал, что свертывание процесса рассуждения зависит от натренированности в решении задач. На первых этапах овладения задачей она выполнялась посредством развёрнутого процесса, на поздних – сокращённого. Но для способных учащихся это условие не является обязательным.

Способных отличает ярко выраженная тенденция к быстрому и радикальному свертыванию процесса рассуждения и соответствующих математических действий. Восприятие математических задач способными приобретает свернутый вид.

Аналитико-синтетическая ориентировочная деятельность способных настолько «свернута» и максимально ограничена во времени, что в некоторых случаях создаётся впечатление – она имеет характер одноактного одномоментного видения математического материала. Способные при восприятии задач сразу видят её «скелет», очищенный от всех конкретных значений.

У них наблюдается обобщённое формализованное восприятие математического материала (быстрое схватывание формальной структуры задачи), когда числовые данные, конкретное содержание «выпадает» и остаются чистые соотношения между показателями, характеризирующие принадлежность задачи к определенному типу.

Видно, что общая блок-схема сохраняется и при аналитико-синтетическом методе решения задачи (Приложение 6).

И Гальперин П.Я. отмечал, что мыслительные операции можно целенаправленно формировать путём постепенного перехода от развёрнутых внешних действий, заранее запрограммированных и выполняемых в заданной последовательности, ко всё более свернутым умственным действиям.

Свёртывание начинается после того, как ученик обобщит способ решения. Обобщение и свертывание происходит по разному у детей, отличающихся своими способностями. У способных обобщение наступает сразу, «с места». Средние обобщают после многократных упражнений. Неспособные обобщают с большим трудом и после длительного решения однотипных задач.

Сокращённая, обобщённая форма записи решения задачи сохраняет информацию, не загружая мозг избыточной информацией и позволяет дольше и легче использовать её.

Примеры 1 и 2 в Приложении 7.

Сокращенная форма записи решения.

Далее полезно познакомить учащихся с аналитико-синтетическим способом решения задач. На самом деле этот способ скрыто присутствовал в нашем методе, но теперь он должен приобрести теоретическое обоснование.

К 7–8-у классу в психике учащихся уже преобладает анализ.

«Анализ решения экспериментальных задач учениками показал, что учащимся свойственна аналитико-синтетическая обработка математического материала, носящая характер аналитико-синтетического осмысливания материала», — писал В. А. Крутецкий, [2].

Уже найденное известное решение задачи обычно излагают синтетическим методом, а чтобы найти способ решения, пользуются анализом. Синтез позволяет изложить известное решение задачи быстро и чётко. Однако ученику трудно понять, как было найдено решение, как бы он сам мог догадаться решить задачу.

Анализ требует большей затраты учебного времени, но зато позволяет показать ученику, как найти решение, как можно самому догадаться её решить. Если использовать систематически анализ, у учащихся формируются навыки поиска решения задач. Анализ в чистом виде вообще не применяется.

Если ученик пользовался им при поиске решения задачи, то только до тех пор, пока в его сознании не возникнет идея решения. При решении задач синтезом в сознании человека проводится и анализ, но часто настолько быстро, подсознательно, что ему кажется, будто он сразу увидел решение, не прибегая к анализу.

Чем более сложной является задача, тем в более отчётливой форме он сможет проследить элементы анализа в своих рассуждениях.

Анализ и синтез соответствуют психическим процессам дедукции и индукции.

  • Индукция — форма умозаключения от единичных фактов к общим положениям.
  • Дедукция — вывод от общего к частному.

Индукция и дедукция — различная последовательность во времени анализа и синтеза. При индуктивной обработке информации анализ предшествует синтезу, при дедуктивной – синтез-анализу.

Интегративная аналитико-синтетическая деятельность присуща обоим полушариям мозга, но в каждом она характеризуется специфической последовательностью анализа и синтеза. Индукция преимущественно связана с функционированием левого полушария, а дедукция – правого.

Обработка идёт параллельно-последовательно по двум каналам, что обеспечивает её быстроту и надёжность. Таким образом более или менее стабильно устанавливается межполушарная асимметрия. Оба полушария работают теперь главным образом параллельно, постоянно обмениваясь информацией.

Левое полушарие при этом как бы обладает законодательной властью, а правое — исполнительной. Левое вырабатывает цели, а правое реализует их достижение.

Можно надеяться, что относительно равномерное применение индуктивных и дедуктивных методов обучения привело бы к большей продуктивности в освоении знаний. Учитель становится человеком, впрямую формирующим функции мозга.

Пример аналитико-синтетического способа решения задачи (Приложение 8) с переходом к краткой форме записи решения.

На каждом этапе (шаге) решения задачи обсуждается план решения, рассматривается несколько вариантов решения, выбирается рациональный. Решаются так называемые элементарные задачи по отношению к данной неэлементарной задаче. Данная неэлементарная на некотором этапе обучения сама может стать элементом решения более сложных задач.

Промежуточный мыслительный процесс, протекающий в сознании учащегося между двумя этапами решения, помогает устанавливать связи между ними, углублять понимание и активизировать мыслительную деятельность.

Состоит из:

  • вспоминания, применения по ходу ознакомления с материалом определений, теорем, законов, различных правил, в том числе мнемонических, которые как раз и предназначены для лучшего запоминания тех или иных фактов;
  • созерцания, представления наглядных образцов (моделей, графиков, рисунков, диаграмм);
  • любой деятельности с образами;
  • оперирования знаками и символами (введение стрелок и других обозначений, подчёркивание записей…);
  • любых рассуждений, действий, углубляющих понимание.

Если промежуточные элементарные задачи громоздки, или дети забыли их решение, лучше вспомнить их решение в устном счёте, подготовив заранее детей к решению более сложной задачи.

Аналитико-синтетический метод можно применять и при решении задач и упражнений по другим предметам: по алгебре, физике, химии.

Примеры решения задач в Приложении 9.

Литература

  1. Груденев Я. И. Совершенствование методики работы учителя математики. – М,: Педагогика, 1992г.
  2. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. – М,: Просвещение, 1985 г.
  3. Мордкович А. В. Семинар для молодых учителей. «Математика» – приложение к газете «Первое сентября», №1-30. – 1993 г.       

26.03.2008

Источник: https://urok.1sept.ru/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%B8/515970/

Развитие аналитико-синтетических умений детей 7-8 лет средствами робототехники

Примеры заданий и упражнений аналитико-синтетического характера

Развитие аналитико-синтетических умений имеет большое значение для всего процесса образования, так как лежит в основе любой учебной деятельности.

Хорошо развитые аналитико-синтетические умения помогут ребенку в обучении в среднем звене и в последующей профессиональной деятельности.

Это связано с тем, что мы живем в век информационных технологий, учащиеся постоянно сталкиваются с обилием различной информации, в которой необходимо ориентироваться, находить существенные признаки, выделять связи.

Значимость и необходимость формирования аналитико-синтетических умений младших школьников заложена в ФГОС НОО.

Так, одним из метапредметных результатов освоения основной образовательной программы является «овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям». [3]

Формирование логических действий рассматривается в работах А.Г. Асмолова, Н.Ф. Талызиной, Н.Б. Истомина и др. Интересные возможности для развития логических действий дает образовательная робототехника.

Робототехника обладает большим образовательным потенциалом и формирует привлекательную учебную среду для детей. Знание законов робототехники позволит ребенку соответствовать запросам времени. Во время занятий робототехникой дети сами открывают для себя новые знания, исследуют модели, которые сами же построили, программируют, модернизируют их и создают свои проекты.

Анализ и синтез — две универсальные, но противоположно направленные операции мышления, находящиеся во взаимосвязи.

В современном образовании под аналитическими умениями понимается комплекс специальных мыслительных действий, направленных на выявление, оценку и обобщение полученных знаний, анализ и перевод их в качественное состояние. [2]

Н.Б. Истомина пишет о том, аналитико-синтетическая деятельность выражается не только в способности выделять элементы исследуемого объекта, его признаки и соединять элементы в единое целое, но и в умении включать их в новые связи, видеть их новые функции. [1]

Анализ и синтез постоянно взаимопереходят друг в друга, тем самым обеспечивая постоянное движение мысли к более глубокому познанию сущности изучаемых явлений.

Действие познания всегда начинается с первичного синтеза — восприятия нерасчлененного целого (явления или ситуации). Далее на основе анализа осуществляется вторичный синтез.

Появляется новое знание об этом целом, которое вновь является базой для дальнейшего глубокого анализа и т.д.

Большинство ученых сходятся во мнении, что развитие аналитико-синтетических умений происходит более эффективно при решении интеллектуальных, исследовательских и творческих задач. В решении таких задач анализ и синтез встраиваются как необходимые этапы работы.

Именно робототехника позволяет решать интеллектуальные, исследовательские и творческие задачи в привлекательном для учащихся виде. Яркая, двигающаяся модель, а главная собранная самими детьми точно не оставит их равнодушными.

За последние десятилетия выпущено множество робототехнических конструкторов, для младших школьников наиболее подходящими являются конструкторы Lego WeDo.

Анализ программ по робототехнике показал, что в большинстве разработок нет упора на формирование умений, занятия по робототехнике существуют ради сборки, развития мелкой моторики, получения конечного привлекательного результата и привлечения детей к техническим профессиям.

Благодаря анализу теоретической и методической литературы нами были выделены аналитико-синтетические умения первоклассников.

Рисунок 1. Аналитико-синтетические умения первоклассников

После анализа теоретической и методической литературы нами была организована работа по развитию аналитико-синтетических умений у детей 7-8 лет средствами робототехники. Было проведено исследование, которое состояло из трех этапов.

1) констатирующий эксперимент;

2) формирующий эксперимент;

3) контрольный эксперимент.

С целью выявления уровня развития аналитико-синтетических умений был проведен ряд диагностик.

Рисунок 2. Результаты диагностики на констатирующем этапе (в %)

Результаты диагностик показали, что уровень аналитико-синтетических умений в экспериментальном и контрольном классе на достаточно высоком уровне и соответствует развитию первоклассников.

На формирующем этапе исследования нами были разработаны и проведены 8 занятий в экспериментальном классе. На каждом занятии были использованы приемы и задания, направленные на развитие аналитико-синтетических умений.

Приведем несколько примеров использованных приемов:

  1. «Назови из каких деталей». Учащимся необходимо проанализировать собранную модель и назвать детали из которых она состоит.
  2. «Чем похожи?» Дети сравнивают модель с реальным объектом из окружающей среды, например, модель «Обезьянки-барабанщицы» с фотографиями реальных обезьян разных видов. Для начала дети рассматривают фото обезьян разных видов с целью выделения общих признаков, затем проверяют можно ли выявленные признаки применить к модели.
  3. «Схемы сборки». Можно предложить несколько вариантов использования данного приема, но все они опираются на установление логической последовательности. Например, разложить карточки с изображением этапов сборки по порядку или нарисовать схему сборки на бумаге.
  4. «Программисты». Задания данного приема влияют на развитие таких аналитико-синтетических умений как установление причинно-следственных связей и установление логической последовательности. Например, назвать блоки действия и соотнести их с движениями модели; составление программы по заданию, задание придумывает другая группа.
  5. «Паспорт модели». Данный прием можно применять на этапе совершенствования модели или во время рефлексии. Учащимся необходимо проанализировать информацию всего занятия и придумать модели имя, рассказать про место обитания (если речь идет о животных), а также рассказать о признаках, особенностях поведения, питания.

Для выявления эффективности занятий по развитию аналитико-синтетических умений была проведена диагностика.

Рисунок 3. Динамика развития аналитико-синтетических умений в экспериментальной группе (в %)

Анализируя полученные данные, отметим, что уровень развития аналитико-синтетических умений в экспериментальном классе вырос на 20%, в контрольной группе на 4 %. Необходимо отметить, что во время проведения диагностики в экспериментальном классе, учащиеся справились с заданиями в более короткий промежуток времени, чем контрольный класс.

Анализируя опыт исследования, можно сделать вывод о том, что развитие аналитико-синтетических умений наиболее эффективно проходит при использовании приемов, направленных на развитие: умения анализировать с целью выделения признаков, умения отделять существенные признаки от несущественных, составление целого из частей, составлять план изучения объекта, установление причинно-следственных связей, установление логической последовательности.

Список литературы:

  1. Истомина Н. Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах / Н.Б. Истомина: Пособие для учителя –– М.: Просвещение, 1985. — 64 с.
  2. Соломонова, Т.П.  Формирование аналитических умений учащихся / Т.П. Соломонова // Профессиональное образование. — М.: Столица, 2009. — No5. — С.22-23.
  3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: текст с изм. и доп. На 2011 и 2012 гг. / М-во образования и науки Рос. Федерации. — М.: Просвещение, 2014.

Источник: https://sibac.info/studconf/science/xliv/106775

Синтетическое упражнение

Примеры заданий и упражнений аналитико-синтетического характера

Просмотр озвученной киноленты с участием и сенсорными образами во всех модальностях. Например, Вы идете по улице, прохожий протягивает Вам книгу – вы ее читаете и смотрите картинки, затем идете в картинную галерею и смотрите картины. Затем идете в консерваторию и слушаете Лунную сонату.

После этого идете в кафе, вдыхаете аромат кофе и съедаете пару пирожных с горячим чаем. Выходя их кафе, вы ударяетесь ногой о порог и нога начинает болеть. Ключ – в синтетическом чередовании созерцания различных типов образов из различных модальностей, полном контроле их статики и динамики.

После приобретения некоторого опыта практики синтетического упражнения можно его усложнять, добавляя новые варианты сюжета.

Вышеперечисленные упражнения можно несколько видоизменить, проделывая их не с реальными, а с синтезированными образами. Для зрительной модальности, например, это могут быть мультипликационные образы. Можно также заняться выдумыванием собственных образов, которых мы не наблюдаем в реальности.

Если синтетический образ получается путем уплощения исходного образа, снижения его сложности, то в этом случае будет активно задействоваться также левое полушарие. Примером такого уплощения может служить рисунок объекта простым карандашом. Он передает форму предмета, но не передает его цвет.

Именно левое полушарие умеет упрощать сложные образы до более примитивных, концентрируясь на их наиболее важных в данный момент чертах.

Теперь мы опишем упражнения, более направленные на развитие левого полушария, чем правого. Это прежде всего различные манипуляции с символами – трансформированными, уплощенными образами, которые обладают небольшим числом характеристик, позволяющих ими оперировать. Примеры символов – буквы, цифры.

Различные манипуляции с символами – создание символов, построение их иерархий, установление взаимосвязей между ними, комбинирование символов. Примером левополушарной активности является речь, чтение простых текстов, счет, другая освоенная, привычная, но не автоматическая деятельность.

Примером сложной активности являются алгебраические манипуляции.

Упражнение 1.

Скоростной устный счет. Выполняйте в уме арифметические манипуляции, постепенно добиваясь увеличения скорости вычислений. При этом нужно также подключать правое полушарие, вызывая образы цифр в воображении, соответствующие производимым манипуляциям. Техника устного счета описана в специальных книгах, например труде профессора Трахтенберга. Постепенно увеличивайте сложность расчетов.

Упражнение 2

Умственные алгебраические манипуляции. Подключение правого полушария тут тоже необходимо. Скорость и сложность должна увеличиваться с приобретением навыка.

Упражнение 3

Скоростное чтение. Обязательно прочтите книгу по скоростному чтению. Осваивайте описываемые упражнения. Читайте тексты с использованием описываемых методов, постепенно повышая скорость чтения и степень усвоения материала. При этом акцент должен делаться на усвоении смысла прочитанного.

Упражнение 4

Логическая выжимка. Прочитав текст, перескажите его по памяти своими словами, сфокусировавшись на самом важном его содержании. Сделайте это в нескольких вариантах, с различной степенью детализации. Пробуйте определить самую важную новость дня, недели, месяца. Сформулируйте основные идеи прочитанной книги. Бросив беглый взгляд на картину, опишите смысл, который хотел выразить художник.

Упражнение 5

Игра в комбинационные логические игры и решение логических задач на комбинирование в шахматах и других играх. Необходимо подключать правое полушарие, играя вслепую.

Упражнение 6

Упражнения на композицию. Попытайтесь перекомбинировать звуки в мелодии, изменить композицию картины, дизайн интерьера. Либо же написать свою мелодию, картину. Здесь надо делать упор не на образность и колорит, а на комбинирование образов и цветов. В решении такого рода задач также задействуется левое полушарие.

Упражнения, указанные выше, касались в основном деятельности задних долей обеих полушарий. Иными словами, они больше нацелены на способности низкого уровня мозговой иерархии.

Вкратце расскажем об упражнениях, более узконаправленных на развитие лобных долей головного мозга. Эти доли развивает сложная активность, требующая высокой координации различных отделов мозга и их совместной деятельности, в частности некоторые из вышеописанных упражнений. Их развивает социальная активность или ее заменители – социальные игры вроде Lineage.

Упражнение 1

Распланируйте свой день до вечера, составив мысленный план своих действий. Затем составьте план на неделю, месяц.

Упражнение 2

Продумайте линию поведения по отношению к какому либо человеку. Как с ним разговаривать, как использовать для своих целей.

Упражнение 3

Составьте план какого либо мероприятия. В деталях представьте, как все будет в нескольких вариантах.

Что до специализированных упражнений, направленных на развитие коры и подкорки, то всякая сложная деятельность развивает и то, и другое.

С другой стороны, решение нестандартных задач, шарад, головоломок, научных проблем более направлено на развитие коры, а автоматическая деятельность, такая как письмо, машинопись, игра на музыкальных инструментах, вождение автомобиля – на подкорку. В первом виде деятельности важна сложность и многовариантность, а скорость и точность – второстепенна.

Во втором – упор делается на скорости и точности, при достаточной простоте, даже примитивности операций. Оба вида активности важны и имеют прямое практическое применение. Важно научить мозг работать в обоих режимах.

Творческие задачи также могут решаться за счет неосознаваемых процессов, происходящих в том числе в коре мозга, но это не будут неосознаваемые процессы исключительно из подкорки. При этом неосознаваемые процессы, это как-бы сжатые, отраженные процессы сознания. Чем эффективнее и развитее сознание, тем эффективнее будет и подсознание.

Теперь о совместной работе всех отделов мозга. Хотя у каждого из отделов мозга есть своя специализация, они должны объединить свои усилия для решения задач, встающих перед человеком. И, как и всякая сложная деятельность, она должна быть хорошо организованна для того, чтобы быть эффективной.

В основе тренировки эффективной интеграции работы различных разделов мозга лежат следующие принципы:

1. Специализация – каждый отдел мозга должен заниматься тем, что у него получается лучше всего

2. Компенсация – если имеется повреждение или слабость какого либо отдела мозга, то его функции на себя могут взять соседи.

3. Координация – использование способностей отдельных отделов для достижения максимального эффекта

4. Десинхронизация – в некоторых случаях должна быть прекращено влияние одних процессов на другие.

Например, разглядывание идущей девушки может отвлечь водителя от управления автомобилем, хотя два этих процесса должны протекать независимо. Такого рода процессы не должны влиять друг на друга.

Хорошим упражнением на десинхронизацию является написание различных текстов обеими руками, стрельба из двух рук и т.п..

5. Распараллеливание — многие автоматические процессы могут протекать в мозгу параллельно, делая многозадачность реальной и достижимой. Прекрасным примером проявления этой способности был артист Юрий Горный, делавший на сцене более 5 автоматических дел одновременно.

6. Автоматизация – информационно несложные процессы могут быть вынесены в подсознание. Прежде всего, это касается часто используемых навыков. После достижения стадии автоматизма, процесс не требует сознательного участия. Например, езда на велосипеде – научился, можешь ехать смотря на дорогу – и не думая о педалях.

7. Экономичность – процесс должен отнимать минимально необходимое количество сил, времени, и прочих ресурсов мозга.

Многие методы работы с памятью основаны на взаимодействии нескольких разделов мозга. В частности, одним из способов применения развитой способности к сенсорному и вербальному воображению является усиление памяти.

Существует система запоминания, основанная на синтезе ярких и запоминающихся образов, которые несут в себе полезную информацию – буквы, цифры, слова, знаки. Это одна из наиболее распространенных систем эйдетического запоминания.

Например, для запоминания единицы можно представить столб, для числа 3 – женскую грудь, для слова стол – его образ. И так далее. Эта система весьма эффективна.

Она требует сравнительно немного времени для освоения, при этом позволяет существенно повысить эффективность памяти. В этом методе используются сравнительно несложные образы невысокой детализации.

Освоить навыки работы с такими образами не вызывает проблем у большинства. Об этом методе можно прочитать в книге [7] и некоторых книжках из ее библиографии. Существуют целые школы, где обучают этой методике.

С другой стороны, скорость запоминания и воспроизведения информации при этом методе уступает таковой у тех, кто научился визуально запоминать целые страницы текста. Последний метод эффективнее, но сложнее и требует большего времени на освоение. Его еще называют фотографической памятью.

Среди ученых не существует единого мнения по поводу того, существует ли подлинная фотографическая память на самом деле. В пользу ее существования говорит то, что серьёзными учеными — как в СССР, так и в США были описаны отдельные индивидуумы, у которых она проявлялась. В частности это Соломон Шерешевский, описанный в книге А .Р.

Лурия [21], и студентка Гарварда под псевдонимом Элизабет. С другой стороны, на чемпионатах мира по запоминанию не было не одного участника, который бы продемонстрировал подлинную фотографическую память. Все они использовали мнемотехнику и вышеописанный метод примитивных образов.

Поэтому вопрос о существовании фотографической памяти в настоящий момент остается открытым, и возможно именно Вы, уважаемый читатель, первым убедительно продемонстрируете миру ее наличие.

Сам автор полагает, что фотографическая память все же существует. Но она работает не как ксерокс, то есть имеет лишь ограниченную детализацию. Человек способен запомнить только то, что он способен вообразить. Иными словами, человек запоминает не то, что он видит, но то, что он воображает. То есть, запоминает воображаемую модель реального объекта.

Как и всякая модель, эта модель опускает некоторые свойства реального объекта. Так вот, те свойства объекта, которые не попали в воображаемую модель, в памяти не сохраняются и исчезают их психики безвозвратно. Соответственно, чем более детальный и четкий сенсорный образ объекта вы создали в воображении, тем более детально и четко он запомнится.

То есть фотографическая память запоминает объекты с некоторой степенью детализации, определяемой степенью разрешения образов нашего воображения, и для каждого из нас она будет своя.

Вышеописанные люди с фотографической памятью умели создавать очень детальные воображаемые образы (это документировано), степень детализации которых практически не уступала детализации зрительного восприятия. Поэтому исследователи и нашли их память фотографической, хотя, безусловно, фотография дает большую детализацию.

Помимо этого, также должен быть развит специфический навык переноса информации из поля зрения в воображение, то есть формирования модели объекта в воображении на основании информации от органов чувств. Этот навык связан, прежде всего, со вниманием.

Кроме того, есть несколько факторов, способствующих относительной редкости проявления фотографической памяти.

Для того, чтобы эта способность проявилась, необходимо сильное развитие сенсорного воображения, в разрезе детализации, четкости, и устойчивости. Кроме этого, должно быть развито произвольное и непроизвольное внимание.

Собственно процессы запоминания воспоминания образов должны быть также эффективными. Ведение здорового образа жизни способствует усилению этих процессов.

Сам автор от природы не был наделен способностью к эйдетизму. Даже самые простые образы воображались с трудом. Но после перехода на здоровый образ жизни эта способность резко усилилась.

Я научился вызывать в воображении зрительные образы фруктов, овощей, бытовых предметов весьма высокой детализации. Когда я сдавал профессиональный экзамен, формулы вставали перед глазами как живые (правда, изучал их я длительное время, а сами формулы были несложными).

Хотя мне еще не удается вызывать в воображении образы страниц машинописного текста, я продолжаю упражнения и надеюсь на успех!

Поэтому здесь мы вкратце опишем развитие памяти по второму методу. В этом методе нужно тренировать сразу несколько параметров:

· Скорость восприятия объекта – то есть, скорость формирования сенсорного образа объекта в воображении с заданной степенью детализации

· Степень детализации запоминаемого сенсорного образа

· Скорость процесса запоминания

· Точность воспоминаний

· Длительность сохранения информации

· Емкость памяти

· Скорость процесса вспоминания

Для зрительной памяти это будет означать

· нужно тренировать способность быстро бросив взгляд на предмет создать детальный его образ в воображении.

· устойчиво запоминать воображаемые образы

· Сличая оригинал и образ, извлеченный из памяти, приучать память к точности

· Постоянно нагружать память для тренировки ее работы. Повышать сложность запоминаемых образов. Повышать их количество.

· Тренироваться в быстром извлечении из памяти нужного образа

Этот же метод работает и в других модальностях, с соответствующими их специфике особенностями.

Существует три основных метода работы с памятью – мнемотехника, эйдетика, и сложнообразная память (для зрительной модальности – фотографическая). Методы мнемотехники направлены в основном на работу с левым полушарием, методы эйдетики на совместную работу обеих полушарий, а сложнообразная память преимущественно на работу с правым полушарием.

Вышеописанный метод несложных ярких образов имеет некоторые ограничения на емкость запоминаемой информации, поскольку запоминаемые образы являются избыточными – малый процент полезной информации разбавлен значительным количеством вспомогательной.

За счет этого образы запоминаются прочно и надолго. С другой стороны, для запоминания более информационно емкого сложного образа, необходимо более глубоко тренировать ум, добиваясь высокой надежности всех его запоминающих элементов.

Требования к эффективности отдельных функциональных элементов памяти возрастают в плане скорости работы, надежности, емкости. Именно поэтому для освоения визуализации сложных образов требуется хорошее состояние обменных процессов в мозге.

Здоровая мозговая ткань легче адаптируется под задачи более высокой сложности.

В качестве упражнения можно запоминать зрительные образы нескольких страниц текста, сложные картины, фотографии, виды природы, лица.

С другой стороны, даже упражнения, в основном направленные на работу с правым полушарием, выигрывают от подключения левого полушария, а также подкорковых структур.

Поэтому при запоминании сложного образа или их последовательности нужно также запоминать соответствующий образу смысловой элемент, связанные с ним эмоции, составить ментальную карту для него и т.п. Тут также важна избыточность информации, которая повышает надежность воспоминаний.

Хотя тут избыточность, а соответственно и точность воспоминания меньше, чем в эйдетических методах, использующих примитивные образы. Увы, фотографическая память не очень точная. Зато емкая.

Резюмируя, о запоминании нужно сказать следующее: оптимально выстроенный процесс будет задействовать оба полушария мозга, а также подкорковые структуры. Каждое полушарие должно быть использовано для решении соответствующих его специализации задач. Смысл и взаимоотношения лучше фиксирует левое полушарие, сенсорные образы – правое.

Эмоциональную окраску, усиливающую память – подсознательные структуры.

Поэтому, если мы хотим быстро запомнить смысловой элемент чего либо, нужно использовать ориентированные на левое полушарие методы мнемотехники, если у нас стоит задача запомнить много сырой образной информации и мы готовы пожертвовать надежностью запоминания в угоду объему – методы запоминания сложных образов, использующие правое полушарие.

Если же для нас важна надежность и устойчивость, нужно использовать методы эйдетики, использующих сюжеты их простых образов. Этот метод использует взаимодействие обеих полушарий, а запоминание происходит с высокой долей избыточности. Все эти методы нужны и важны, но у каждого свое место и свои задачи.

Даже если мы используем метод запоминания, преимущественно направленный на одно из полушарий, необходимо стараться максимально задействовать и второе. Если мы хотим, например, запомнить несколько рисунков, необходимо, например, придумать сюжет, связывающий эти рисунки и придающий им какой либо смысл.

Если хотим запомнить цифры или буквы, то нужно создать систему образов, соответствующих этим символам и связать их в единый связный сюжет. Это позволит существенно улучшить надежность запоминания. Сюжету желательно придать эмоциональную окраску.

Чем больше дополнительных зацепок для памяти мы придумаем, тем надежнее будет запоминание.

Кроме того, стоит использовать и различные функциональные подсистемы полушарий для большей надежности. Например, использовать различные символьные системы левого полушария, или же различные сенсорные модальности правого полушария.

Полезным представляется развитие синестезии – когда образы одной модальности сопровождаются образами другой модальности. Например, картинка собаки — звуком лая. Вид яблока — его запахом и вкусом.

Такие полимодальные образы запоминаются легче и надежнее.

Методы развития памяти хорошо описаны в книгах [9], [26].

Напоследок, охарактеризуем желательное состояние ума после практики вышеописанных упражнений и здорового образа жизни. Желательно, чтобы все обменные процессы, поддерживающие функционирование умственной деятельности были в хорошем состоянии. Клетки мозга, их ансамбли, и целые отделы мозга должны работать эффективно и слаженно.

Сознание должно оставаться чистым и ясным в течение всего дня, при этом не должно возникать чувства умственной усталости при нормальной загрузке мозга. Внимание должно быть полностью контролируемым. Мозг должен уметь эффективно оперировать с воображаемыми сенсорными образами различной сложности.

Быстро создавать их в сознании и не менее быстро удалять их из него. Такой же быстрой и эффективной должна быть работа с символьными системами. Процессы чтения и письма на алфавитных видах письменности должны быть эффективны. Устный счет должен быть очень быстрым. Память на образы и соответствующий им смысловой элемент должна быть емкой и надежной.

Мозг должен быть способен как на сложную многовариантную активность, так и на быструю автоматическую активность. Должен быть развит навык сложной координации своих действий, включающий планирование, прогнозирование и адаптацию своих планов к изменяющейся среде.

Мозг должен уметь работать в многозадачном режиме и быстро адаптироваться к изменениям в окружающей среде. Подсознание должно эффективно решать попадающие в него задачи без участия сознания.

Одна из основных идей этого параграфа, да и всей книги в целом заключается в избавлении от приобретенного автоматизма работы мозга. Необходимо развивать альтернативные методы мышления, использовать дремлющие возможности мозга и тела.

А затем использовать приобретенные способности для решения возникающих перед нами задач. У каждой способности мозга есть свое место для применения. Каждая хороша в своем деле. Каждая повышает нашу личную силу в каком-либо аспекте.

Как верно подметил Хайнлайн: «Специализированы лишь насекомые». А человек – многогранен, по крайней мере — в идеале.

По сути дела, мышление представляет собой процесс создания моделей окружающей действительности, а затем использования этих моделей для эффективного с ней взаимодействия.

Чем более гибок и многогранен ум, тем более точные и совершенные модели он способен создавать и тем большее число аспектов реальности он способен учитывать.

Поэтому именно гармоничное развитие и использование различных отделов ума человека является оптимальной стратегией, в наибольшей степени повышающей эффективность человека и максимизирующей его личную силу.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/7_3175_sinteticheskoe-uprazhnenie.html

Развитие продуктивной аналитико-синтетической мыслительной деятельности, | Исследовательские методы обучения детей дошкольного возраста | Дошкольное образование

Примеры заданий и упражнений аналитико-синтетического характера

Развитие продуктивной аналитико-синтетической мыслительной деятельности,

06.04.2013 3999 0

Развитиепродуктивной аналитико-синтетической мыслительной деятельности,

Упражнение 1

Материал. Фланелеграф; набор фигур.

Задание. Определите, какая фигура в этомнаборе «лишняя». Почему

Упражнение 2

Материал. Фланелеграф; набор фигур (безквадрата).

Задание. Оставшиеся круги разделите на двегруппы. Объясните, почему так разделили. (По цвету, по размеру.)

Упражнение 3

Материал. Фланелеграф; набор фигур; кар­точкис цифрами 2 и 3.

Задание. Что обозначает число 2? (Двабольших круга, два зеленых.) Число 3? (Три си­них круга, три маленьких.)

Упражнение 4

Материал. Фланелеграф; дидактический набор(для каждого ребенка).

Задание. Вспомните цвет убранного квад­рата.Правильно, он красного цвета. Откройте «Дидактический набор». Скажите, у кого вко­робке квадраты красные? (Ответы.) Какого еще цвета в наборе квадраты?(Ответы.)

Возьмите столько квадратов, сколько фигур нафланелеграфе. Сколько квадратов? Пра­вильно, 5. Можно сложить из них один боль­шойквадрат? (Ответы.) Добавьте столько квадратов, сколько нужно. Сколько выдобави­ли квадратов? Правильно, 4. Сколько их те­перь? Правильно, 9.

Более сложное задание — на выделение фи­гуры изкомпозиции, образованной наложени­ем одних форм на другие.

Упражнение 1

Материал. Доска, на которой нарисовантреугольник.

Задание. На этом рисунке спрятаны тритреугольника. Найдите и покажите их.

Педагог помогает детям показать тре­угольники обводит фигурки указкой.

В качестве подготовительных заданий по­лезны те,которые требуют умения синтезиро­вать композиции на вещественном уровне (извещественного материала).

Упражнение 2

Материал. Четыре одинаковых треугольни­ка (длякаждого ребенка).

Задание. Возьмите два треугольника и сло­житеиз них один. Теперь возьмите два других треугольника и сложите из них еще одинтреу­гольник, но другой, не похожий на первый.

Чем они отличаются? (Один высокий, другой низкий;один узкий, другой широкий.} Можно ли сложить из этих двух треугольниковпрямо­угольник? Правильно, можно. Квадрат? Конеч­но, нельзя.

Сравнение — логический прием умственныхдействий, требующий умения выявлять сходства признаков объекта и различия междуними (предмет, явление, группа предметов), выделять одни признаки объекта (илигруппы объектов) и абстрагироваться от других. Как научить ребен­ка этомуумению? Наиболее эффективный метод — игра-задание, в ходе которого следуетнайти сходство (или различие) по указанный признакам, например, определить,какой из предметов — мяч или медведь — большой и мохнатый.

Методика рекомендуетсначала учить узнавать два объекта, затем группу. Дошкольнику легче сначалаопределить признаки разли­чия, затем сходства. Поэтому можно предло­жить такуюпоследовательность:

1) задания на разделениегруппы объектов по одному  признаку(большие и маленькие, красные и синие и т.п.), требующие сравнения;

2) игры и задания «Найдитакой же», направленные на формирование умения сравнивать. Однако для де­тей2-4 лет набор признаков, по которым ребенок  должен отыскать сходство, должен бытьопознаваем. Со старшими по возрасту детьми 5-6 лет — количество и характерпризнаков сходства можно широко варьировать.

Упражнение 1

Материал. Фланелеграф, к которому крепленыизображения двух яблок маленького желтого и большого красного; для каждогоребенка — набор геометрических фигур: синий треугольник, красный квадрат, кругималенький зеленый, большой желтый), красный треугольник, желтый квадрат.

Задание. Найдите среди своих фигур ту,  которая имеет сходство с яблоком.

Дети рассматривают на фланелеграфе изображения яблок,подбирают из своего набора  схожуюфигуру, выбирая основание для с сравнения — цвет, форму.

Умение выделять признаки объекта и, ори­ентируясь наних, сравнивать предметы уни­версально, применимо к любому классу объектов.Сформированное и развитое в ребенке, оно затем будет переноситься им на любыеси­туации, требующие этого умения. Показатель сформированности — умение самостоятельно,без специальных указаний педагога приме­нять метод сравнения в деятельности.

Классификация— разделение множества на группы по какому-либо признаку, который называют«основание классификации». Клас­сификацию проводят либо по заданному основанию,либо по поиску самого основания (этот вариант чаще используют со старшимидетьми, так как он требует определенного уровня сформированности операций -анализа, срав­нения, обобщения).

При классифи­кационном разделении множестваполучен­ные подмножества попарно не пересекаются; их объединение должносоставлять данное множество. Иными словами, каждый объект должен входить тольков одно множество, и при правильно определенном основании для классификации ниодин предмет не останется вне определенных данным основанием групп.

Классификацию можно проводить:

• по названию (чашки и тарелки, ракушки и камешки,кегли и мячики и т.д.);

• по размеру (в одной группе большие мячи, в другой -маленькие; в одной коробке длин­ные карандаши, в другой — короткие и т.д.);

• по цвету (в одной коробке красные пуго­вицы, вдругой зеленые);

•  по форме (водной коробке квадраты, в другой — кружки; в третьей — кубики, в четвер­той -кирпичики и т.д.);

•  по другимпризнакам нематематического характера: что можно и что нельзя есть; ктолетает, кто бегает, кто плавает; кто живет в доме и кто влесу; что бывает летом и что зи­мой; что растет в огороде и что в лесу и т.д.

Перечисленные примеры -это классифика­ция по заданному основанию: педагог сообща­ет, дети разделяют. Вдругом случае классифи­кация выполняется по основанию, которое де­ти определяютсамостоятельно.

Педагог задает количество групп, на которые следуетразде­лить множество предметов (объектов). Дети самостоятельно ищутсоответствующее осно­вание.

При этом основание может быть опре­делено внескольких вариантах.

Вот какие за­дания можно предложить в старшейгруппе.

Упражнение 1

Материал. Фланелеграф, на который при­крепленонесколько бумажных кругов одного размера, но разного цвета (два цвета).

Задание. Разделите круги на две группы иобъясните, по какому признаку это можно сде­лать? (По цвету.)

Упражнение 2

Материал. Фланелеграф, на который при­крепленонесколько бумажных кругов одного размера, но разного цвета, смешанных с квад­ратамитех же цветов.

Задание. Разделите фигуры вновь на две группы.

Возможны дваварианта — по форме и по цвету.Педагог уточняет формулировки, ука­зывая, по какому основанию разделили (поформе или по цвету), так как детиобычно говорят: «Это круг, это квадраты».

В первом упражнении классификация зада­насоответствующим набором фигур только по одному признаку, во втором — дополнениена­бора фигур намеренно произведено таким об­разом, чтобы классификация сталавозможной по двум разным основаниям.

Обобщение — оформление в словесной (вербальной)форме результатов процесса сравнения — формируется в дошкольном воз­расте какумение выделять и фиксировать об­щий признак двух или более объектов

Как мы знаем, курсначального обучения математике в школе подвергается в настоящее времязначительным изменениям как в содер­жании, так и в методике. Цель при этом одна-создать математический курс, который будет активно воздействовать на процессразвития у детей как эмпирического, так и в перспективе теоретическогообобщения.

Важную роль в этом процессе играет введение в методикуобучения различных приемов моделирующей деятельности с помощью вещественной,схе­матической и символической наглядности (В.В. Давыдов, Н.Б. Истомина и др.).Вот поче­му уже в дошкольном возрасте необходимо учить делать обобщения.

Какоесодержание следует включать в задания, дабы облегчить усвоение материала напервых школьных уро­ках по математике

.           Детихорошо понимают этот процесс в том случае, если результат деятельности,например клас­сификации, произведен ими самостоятельно, скажем: эти предметывсе большие, эти все маленькие, эти все красные, эти все синие;эти все летают, эти все бегают и др. Приве­денные примеры — сравнения иклассифика­ции — завершаются обобщением.

Заметим: до­школьники способныобобщать результаты своей деятельности даже эмпирически. Но для этого педагогдолжен подбирать объекты дея­тельности, задавать вопросы в специальноразработанной последовательности, чтобы «подвести» к необходимому обобщению.Фор­мулируя обобщение, помогает детям строить предложение, подбирать нужныетермины, словесные обороты.

            Вот пример нескольких взаимосвязанныхупражнений логико-конст­руктивного характера для детей 4-6 лет, формирующихпредставление о треугольнике.

Для моделирующей конструктивной деятель­ности вкачестве материала используются цветные счетные палочки — красные и зеле­ные;рамка-трафарет с прорезями в форме геометрических фигур, бумага, цветныекаран­даши — для каждого ребенка; воспитатель ис­пользует фланелеграф;картонные модели па­лочек и фигур.

Упражнение 1

Цель. Подготовить к последующей модели­рующейдеятельности посредством простых конструктивных действий.

Задание. Возьмите из коробки столько палочек,сколько выставлено на фланелеграфе (2); положите их параллельно перед собойответьте на вопросы: сколько палочек? У кого; палочки одного цвета? У когоразного? Какого; цвета? (Одна — красная, одна зеленая Сколькоих вместе?

Упражнение 2

Цель. Организовать конструктивную деятельностьпо образцу; развивать воображение, обогащать словарный запас.

Задание. Возьмите еще одну палочку, положитеее к двум предыдущим, но уже сверху посчитайте, сколько стало палочек; определите,на что стала похожа фигура (На ворот, букву «П»}; подберите слова набукву «П».

Упражнение 3

Цель. Развивать наблюдательность, воображение,словарный запас; формировать умение оценивать количественную характеристи­кувидоизменяющейся конструкции (без изме­нения количества элементов).

Задание. Переложите верхнюю палочку насередину; определите, изменилось ли количе­ство и почему? (Палочкупереставили, нот убрали и не добавили.) На что стала похода фигура? (Набукву «Н»,} Назовите слова на букву «Н».

Примечание. Упражнениеможно считать подготовительным: оно учит правильно вос­принимать смысларифметических действий.

Упражнение 4

Цель. Формировать конструкторские yмения; развиватьвоображение, память.

Задание. По предложению педагога складывают изтрех палочек фигурки и буквы  (заметим: кто-нибудьобязательно слот треугольник};  называютих, придумывают слова.

Упражнение 5

Цель. Формировать образ треугольника первичноеобследование модели треугольника,

Задание. Сложите фигуру из трех палочек (образецсобирается на фланелеграфе); от­ветьте на вопросы: сколько палочек понадо­билосьдля этой фигуры? Кто знает, как назы­вается эта фигура? (Треугольник.} Почемуее так называют? (Три угла.}

Если дети затрудняются, педагог, предло­живобвести фигуру пальцем, сосчитав  углы(вершины), касаясь пальцами, называет ее; «Треугольник».

Упражнение 6

Цель. Закрепить образ треугольника; учитьраспознавать треугольник среди других фигур (объем и устойчивость восприятия);обводить и штриховать треугольник (развивать мелкие мышцы руки).

Задание. Найдите на рамке треугольник. Обведите его и заштрихуйте по рамке. (Штриховкапроизводится внутри рамки, кисть движется свободно, карандаш «стучит» порамке.)

Примечание. Задание проблемное, по­скольку нарамке представлено несколько тре­угольников и похожих фигур (ромб, трапе­ция),

Упражнение 7

Цель. Закрепить визуальный образ тре­угольника;учить распознавать требуемый об­разец треугольника среди других треугольни­ков(точность восприятия); развивать вообра­жение, мелкую моторику руки.

Задание. Рассмотрите внимательно рисунок, накотором изображены кошка-мама, кот-папа и котенок. (Педагог обращаетвнимание на то, что кот-папа самый высокий.

) Опреде­лите, из каких фигурони составлены? (Кружок и треугольник.

) Какой треугольник нужен длякотенка? Для кошки-мамы? Для кота-папы? (Самый высокий, но для этого рамкунадо по­ставить в правильную позицию.) Нарисуйте кошек, ориентируясь наобразец.

Упражнение 8 «Что общего?»

Утюг и термос – что у них общего? Горячий, теплый.Эти слова подходят для утюга и для термоса. Что еще может быть теплым игорячим?   Для чего нужны утюг итермос. 

Упражнение 9  «Умные слова»

Дети называют слова, которые обозначают умные вещи(Компьютер, телевизор, пылесос и т.д.)

Источник: https://tak-to-ent.net/load/260-1-0-4148

Scicenter1
Добавить комментарий