Процессуальный компонент модели: дает ответ на вопрос какобучить будущих специалистов сферы

Процессуальный компонент инновационно-педагогической деятельности

Процессуальный компонент модели:  дает ответ на вопрос какобучить будущих специалистов сферы

Способы инновационно-педагогической деятельности как системы представим на трех иерархических уровнях: деятельностном, действенном и операционном.

На макроуровне в состав инновационно-педагогической деятельности входят следующие сферы: педагогический поиск, создание педагогического новшества, его реализация и рефлексия дидактического нововведения.

На рисунке 9 приведена структурная схема рациональных способов инновационно-педагогической деятельности.

Рисунок 7.2. Структурная схема рациональных способов инновационно-педагогической деятельности на макроуровне

Педагогический поиск включает два доминирующих действия: поисково-информационное (П-И) и аналитико-критическое (А-К). Основным результатом поисково-информационного этапа является сформулированная и описанная инновационная проблема, а аналитико-критического и всего педагогического поиска – сформированные предварительные критерии как модель цели и задач педагогического нововведения.

На рисунке 7.3. представлена структурная схема основных составляющих процедуры педагогического поиска на действенном уровне.

Рисунок 7.3. Структурная схема основных составляющих педагогического поиска на действенном уровне

Знаковая и/или материальная фиксация педагогического новшества в форме педагогических предписаний выступает основным результатом сферы создания педагогического новшества. Его предваряет инновационный проект курса образования. Эти результаты достигаются в процессе модельно-проективных (М-П) и нормативно-конструктивных (Н-К) действий.

Рисунок 7.4. Структурная схема основных составляющих сферы создания педагогического новшества на действенном уровне

сферы создания методического новшества представлено на рисунке 7.5.

Результаты осуществления реализации педагогического новшества выступают как обобщенный итог всей этой сферы. Он был бы не возможен без наличия программы и сценария реализации педагогического новшества.

Программно-сценарные (П-С) и организационно-управленческие (О-У) действия и приводят к перечисленным выше результатам сферы реализации педагогического новшества. На рисунке 7.6.

представлена структурная схема, раскрывающая содержание сферы реализации педагогического новшества.

Рисунок 7.5. Структурная схема основных составляющих сферы реализации педагогического новшества на действенном уровне

Рефлексия педагогического нововведения предполагает самооценку сделанного, самоконтроль и коррекцию текущей инновационно-педагогической деятельности, а также ее планирование и предвидение (антиципацию). Рефлексия охватывает все предшествующие сферы инновационно-педагогической деятельности.

Самостоятельный статус сфера рефлексии приобретает, выполняя функцию самооценки прошлого, созданного и реализованного педагогического новшества. Сфера рефлексии включает экспериментально-оценочное (Э-О) информительско-трансляционное (0-Т) действия.

Результатом первого из них являются уточненные критерии оценки нововведения и сформулированные выводы, выражающие целостную оценку дидактического нововведения. Они показывают, в какой степени осуществление дидактического нововведения повысило эффективность обучения.

Главным результатом всего педагогического нововведения и основным для второго действия выступает педагогическое произведение как итоговый продукт инновационно-педагогической деятельности. На рисунке 13 приведена структурная схема, раскрывающая содержание сферы рефлексии педагогического нововведения.

Рисунок 7.6. Структурная схема основных составляющих сферы реализации педагогического новшества на действенном уровне

Формированию и описанию инновационной проблемы предшествует длительная, кропотливая и сложная работа. Она включает следующие операции: смутное ощущение, что «что-то не так» в образовании; поиск противоречий и осознание неудовлетворительности существующего положения, т.е.

проблемной ситуации, когда неясны действия для его изменения; выявление и первоначальное формирование проблемы; расширение проблемы до проблематики, предполагающее нахождение системы проблем тесно связанных с существующей проблемой; составление на основе изучения литературы поданной проблематике информационного конфигуратора; предварительный сбор и обработка научных фактов о реальном образовательном процессе, касающихся проблемно-содержащей системы (образовательного курса и среды нововведения); составление обзора констатирующего характера.

Аналитико-критический этап включает операции: критическую оценку имеющихся знаний и данных по инновационной проблеме; составление аналитического обзора, отражающего объективные и субъективные предпочтения инноватора; выявление зависимых переменных в системе (образовательный курс – инновационная среда) и обозначение темы дидактического нововведения; формирование цели и задач педагогического нововведения; операционализация переменных и формирование предварительных критериев как модели, цели и задач нововведения.

Модельно-проективный этап обеспечивает степень гарантии то-го, что идеальный образ, модель «потребного будущего» перейдет из субъективной реальности в объективную.

Проектирование должных преобразований, приводящих к повышению эффективности образования включает операции: определение независимых переменных, существующих для данной зависимой переменной; генерирование альтернативных инновационных предложений о связях данной зависимой переменной с существенными для нее независимыми переменными; сокращение числа альтернатив; создание научно обоснованного проекта инновационного целого (образовательный курс — инновационная среда).

В процессе нормативно-конструктивного действия осуществляется знаковая и/или материальная фиксация методического новшества в форме описания; создаются, при необходимости, дополнительные средства, особенно это касается материальных новшеств; разрабатываются на этой основе новые дидактические предписания, сопряженные с инновационной средой; как правило, проводится зондирующий эксперимент.

Программно-сценарное действие включает операции: создание программы осуществления инновационного проекта и разработку оптимального сценария его осуществления.

Организационно-управленческий этап инновационно-педагогической деятельности реализуется посредством следующих операций: апробация, исполнение инновационного проекта; выявление артефактов и корректировка предшествующих операций каждой в отдельности и всех вместе.

Экспериментально-оценочное действие включает следующие операции: уточнение критериев с учетом всей совокупности принятых ценностей; формулирование цели и задач эксперимента; составление программы его проведения; сбор, обработку и систематизацию фактов; уточнение инновационного предположения, проекта, программы и сценария нововведения, введение новых переменных; проведение, при необходимости, повторного эксперимента; анализ, обобщение и интерпретацию результатов; формулирование выводов и определение области их действия.

Полный цикл инновационно-педагогической деятельности завершает оформительско–трансляционное действие, включающее операции: литературно-техническое оформление педагогического нововведения и написание педагогического произведения; обсуждение результатов педагогического нововведения; популяризацию и распространение педагогического нововведения.

Развернутая блок-схема декомпозиции процессуального компонента инновационно-педагогической деятельности инноватора представлена на рисунке 7.7.

Рисунок 7.7. Развернутая блок-схема декомпозиции процессуального компонента инновационно-педагогической деятельности инноватора

Ориентируясь на основные результаты идеальной инновационно-педагогической деятельности, дифференцируем функции инноватора, выделив ряд дополнительных по отношению к функциям учителя специализированных позиций: исследователь, проблематизатор, проектировщик, конструктор, программист, управленец, экспериментатор, методолог и писатель.

Посредством этих, сменяющих и дополняющих друг друга позиций, реализуются все перечисленные формы активности инноватора, устраняется односторонность и экспансия только преобразовательной деятельности, абстрактность познавательной и эмпиричность, субъективизм оценочной деятельности учителя.

Позиции исследователя, экспериментатора, управленца и методолога направляют инновационно-педагогическую деятельность инноватора. Исследование инновационной среды позволяет перейти от неопределенных ощущений инноватора когда «что-то не так» к выявлению типичных противоречий процесса обучения.

Полученные факты являются также предпосылочным знанием для более четкого формулирования инновационной проблемы и определения критериев оценки предстоящих преобразований. Экспериментальная проверка связей, существующих между зависимыми и независимыми переменными, существенно повышает объективность инновационно-педагогической деятельности и возможности ее обобщения.

Методолог не выпускает из поля зрения основные ценности образования, его идеалы, что страхует инновационно-педагогическую деятельность от компанейщины, получения сиюминутного выигрыша, ее демонстративности и сползаний к псевдонововведениям.

Методолог также осуществляет перманентную рефлексию инновационно-педагогической деятельности как в целом, так и ее отдельных составляющих. Управленец является ключевой фигурой в акте перехода нововведения из сферы мысли в сферу практических действий. Его функция реализуется также, практически, в каждой позиции.

Надстроенная над исходными структурами деятельности, где возникает инновационная проблема, инновационно-педагогическая деятельность инноватора как тип направлена на согласование выделенных позиций.

Она синкретически связывает их, дает ей целостность и тем самым порождает у нее новые свойства, не сводимые к свойствам составляющих ее элементов.

Все это позволяет выделить один из существенных признаков инновационно-педагогической деятельности как типа – ее синергетичность.

Состав и структура идеальной инновационно-педагогической деятельности наиболее полно отражает завершенный познавательно-преобразовательный цикл, отрефлексированный в педагогическом произведении.

Начало этого цикла восходит к реальной практической деятельности конкретного педагога (учителя), поэтому он может быть реализован с учетом личностных и профессиональных предпочтений учителя.

В то же время элементы цикла детерминируют нормативную составляющую обновления образования, что защищает ее от произвольности и чрезмерной эмпиричности, наполняет инновационно-педагогическую деятельность научной обоснованностью и праксиологичностью.

В полной мере унифицировать и стандартизировать инновационно-педагогическую деятельность не представляется возможным, так как она насыщена раздумьями, объективными и субъективными трудностями, неосуществимыми надеждами и разочарованиями инноватора. Данное положение является особенностью не только инновационно-педагогической деятельности, но и любых ее других видов, например, реального научного исследования.

Несмотря на то, что инновационно-педагогическая деятельность наполнена наряду с формальными и неформальными процедурами, в некоторых случаях (например, опытные откровения) новатор вообще не использует формализованные процедуры, создание модели системы идеальной инновационно-педагогической деятельности выполняет как познавательную, так и прагматическую, дидактическую функции. В модели аккумулирован многообразный научный и практический опыт инновационной деятельности, который можно целенаправленно передать учителю. Однако отсюда не вытекает, что в реальной инновационно-педагогической деятельности конкретный новатор должен следовать всему алгоритмическому предписанию. Возможны различные варианты его реализации. В то же время модель системы идеальной инновационно-педагогической деятельности открыта к преобразованиям в направлении новых теоретических исследований этой проблемы, а также прогрессивной новаторской практики. Переплетение в инновационно-педагогической деятельности особенностей, присущих как науке, так и искусству лишний раз подчеркивает ее сложный характер.

[1] Калгрен, Франс. Воспитание к Свободе: Пер. С нем. М., 1992. С. 218.

Источник: https://studopedia.su/10_127682_protsessualniy-komponent-innovatsionno-pedagogicheskoy-deyatelnosti.html

Электронный научный журнал Современные проблемы науки и образования ISSN 2070-7428

Процессуальный компонент модели:  дает ответ на вопрос какобучить будущих специалистов сферы
1 Гитман Е.К. 1Михайлова Ю.В. 2 1 ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет»2 ФГБОУ ВПО «Пермская Государственная сельскохозяйственная академия им. Д.Н. Прянишникова» В статье предлагается модель формирования компетенции «готовность к работе в команде» как результат эмпирического исследования авторов.

Данная компетенция рассматривается с позиции ФГОС ВПО третьего поколения, примерной программы по иностранному языку и требований современного рынка труда. Делается предположение о том, что потенциал дисциплины «Иностранный язык» в комплексном формировании этой компетенции огромен.

Современные образовательные технологии, применяемые сегодня при обучении иностранному языку в вузе, при соблюдении ряда педагогических принципов и создании определенных дидактических условий будут способствовать формированию компетенции «готовность к работе в команде».

Представляется целесообразным утверждение, что уровень сформированности иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции может повышаться в зависимости от уровня сформированности компетенции «готовность к работе в команде» у студентов неязыкового вуза, поскольку сегодня формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции в образовательном процессе вуза следует рассматривать как процесс интеграции иноязычных способностей в сферу профессиональной деятельности будущих специалистов с развитием умений, посредством применения современных образовательных технологий, выстраивать стратегии коммуникативной деятельности. компетенция «готовность к работе в команде»иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция 1. Гитман М.Б. План-проспект курса или что такое syllabus / М.Б. Гитман, Е.К. Гитман // Высшее образование в России. – 2007. – № 10. – С. 43-48.
2. Данилов А.Н. Оценка качества подготовки инженерных кадров к инновационной деятельности / А.Н. Данилов, Е.К. Гитман, И.Д. Столбова // Стандарты и качество. – 2012. – № 8. – С. 74-78.
3. Жигадло А. Качество подготовки и трудоустройство молодых специалистов: социологический аспект / А. Жигадло, В. Пузиков // Высшее образование в России. – 2007. – № 10. – С. 108-112.
4. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. – 2006. – № 8. – С. 37-41.
5. Колесников А.К. Современные образовательные технологии для будущего учителя / А.К. Колесников, А.И. Санникова, К.Э. Безукладников // Almamater (Вестник высшей школы). – 2012. – № 1. – С. 34-38.
6. Проект ИННОВАЦИОННАЯ РОССИЯ – 2020 (Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года) // Минэкономразвития России. – М., 2010. – 105 с.
7. Современные образовательные технологии: учебное пособие / коллектив авторов; под ред. Н.В. Бордовской. – 3-е изд., стер. – М.: КНОРУС, 2013. – 432 с.

В настоящее время главной движущей силой всех современных реформ, проходящих в русле модернизации высшего профессионального образования, выступает возрастание требований к уровню интеллектуального и нравственного развития специалиста с высшим образованием, к его социальной и профессиональной готовностям, необходимым в стремительно меняющемся мировом научно-техническом и экономическом пространстве [6].

Сегодня ФГОС ВПО является федеральной нормой качества высшего образования по направлению подготовки и призван упростить интеграцию нашей системы образования с общеевропейской, что позволит выпускникам легко адаптироваться к рынку труда любой страны, подписавшей Болонские декларации.

Это означает, что новые государственные образовательные стандарты ориентируют вузы на подготовку компетентного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности и удовлетворению потребностей личности в получении соответствующего образования [2].

Анализ исследований молодежного рынка труда, проведенных кадровыми агентствами, позволяет утверждать, что требования работодателей к выпускникам вузов фактически совпадают с перечисленными выше требованиями государственных образовательных стандартов.

Работодатель, желающий отвечать новым вызовам, стремится обеспечить большую гибкость наемного труда через повышение адаптивности, разнообразие трудовых навыков, непрерывное обучение и т.д.

По утверждению специалистов, происходит третья профессиональная революция, когда глобальная конкуренция выдвигает на первый план высокообразованных людей свободных профессий.

В этих условиях требования современного работодателя направлены в большей степени на инициативу и самостоятельность, способность работать во временных рабочих группах (командах), высокую мотивацию к переобучению [7].

И вуз сегодня, стараясь соответствовать нормам ФГОС ВПО, разрабатывает общеобразовательные программы согласно тем компетенциям, которые необходимы конкурентоспособному специалисту [7]. В частности, достаточно большое внимание уделяется способности и готовности обучаемых к работе в составе коллектива исполнителей.

Однако исследования основных требований кадровых агентств позволяют сделать вывод, что сегодня речь идет о трансформации понятия «коллектив» как идейно-коммунистического наследия в понятие «команда» как наиболее востребованную форму групповой работы для эффективной конкурентной деятельности.

Следует отметить, что в «Рекомендованном составе общекультурных компетенций при модернизации ФГОС ВПО» формулировка «способность и готовность обучаемых к работе в составе коллектива исполнителей» трансформируется в «готовность участвовать в работе российских и международных исследовательских коллективов по решению научных и научно-образовательных задач». Таким образом, необходимо говорить об интеграции компетенции «готовность к работе в команде» и иноязычной коммуникативной компетенции у студентов неязыкового вуза как необходимых для деятельности в полилингвальном образовательном пространстве.

Мы считаем, что потенциал дисциплины «Иностранный язык» в комплексном формировании этих компетенций огромен.

Современные образовательные технологии, применяемые сегодня при обучении иностранному языку в вузе, при соблюдении ряда педагогических принципов и создании определенных дидактических условий будут способствовать формированию компетенции «готовность к работе в команде».

Представляется целесообразным утверждение, что уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции может повышаться в зависимости от уровня сформированности компетенции «готовность к работе в команде» у студентов неязыкового вуза, поскольку работа в команде на иностранном языке активизирует виды речевой деятельности: говорение, аудирование, чтение и письмо.

Сегодня формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции в образовательном процессе вуза следует рассматривать как процесс интеграции иноязычных способностей в сферу профессиональной деятельности будущих специалистов с развитием умений, посредством применения современных образовательных технологий, выстраивать стратегии коммуникативной деятельности. На этом основании правомерно говорить, что компетенция «готовность к работе в команде» как владение способами совместной деятельности и способность применять знания для выполнения совместной работы с целью решения профессиональной задачи может выступать в качестве объекта обучения профессионально-ориентированному иностранному языку в неязыковом вузе. Эта компетенция обладает, по нашему мнению, личностной значимостью для будущих специалистов, независимо от их дальнейшей профессиональной деятельности.

Анализ степени изученности проблемы говорит о том, что на современном этапе развития общества актуализируется проблема поиска способов формирования компетенции «готовность к работе в команде» как необходимой специалисту новой формации.

Дисциплина «Иностранный язык» обладает, по нашему мнению, огромным потенциалом в формировании данной компетенции.

Новые педагогические технологии, используемые на уроках иностранного языка, позволяют сегодня прямо или опосредованно формировать профессиональные компетенции в комплексе с иноязычной коммуникативной компетенцией.

Согласно примерной программе по иностранному языку для неязыковых вузов и факультетов, разработанной под руководством и под общей редакцией С.Г.

Тер-Минасовой, основной целью курса является повышение исходного уровня владения иностранным языком, достигнутого на предыдущей ступени образования, и овладение студентами необходимым и достаточным уровнем коммуникативной компетенции для решения социально-коммуникативных задач в различных областях бытовой, культурной, профессиональной и научной деятельности при общении с зарубежными партнерами, а также для дальнейшего самообразования.

Федеральные нормы качества высшего образования ФГОС ВПО, примерная программа по иностранному языку для неязыковых вузов и факультетов и требования современного рынка труда определили необходимость в моделировании иноязычной подготовки студентов с учетом формирования компетенции «готовность к работе в команде» у студентов вуза.

В рамках исследования нами была разработана модель формирования компетенции «готовность к работе в команде». Данная модель была апробирована в ходе педагогического эксперимента. Проведение эксперимента осуществлялось в реальных условиях массового обучения, на базе ФГБОУ ВПО «Пермская государственная сельскохозяйственная академия имени академика Д.Н.

Прянишникова» на инженерном факультете.

В эксперименте участвовали 28 преподавателей кафедры иностранных языков, кафедры истории и социологии и кафедры философии, а также 240 студентов первого и второго курсов очной формы обучения направлений подготовки 110800 «Агроинженерия», 190600 «Эксплуатация транспортно-технологических машин и комплексов» и 280700 «Техносферная безопасность».

Концептуально-целевой компонент модели представлен нами в виде комплексной дидактической цели: формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов, позволяющей использовать иностранный язык в сфере профессиональных интересов (уровень В1 Общеевропейской шкалы) и формирование компетенции «готовность к работе в команде». Данная комплексная дидактическая цель реализуется посредством методологических подходов к организации процесса обучения иностранному языку в вузе:

  • личностно-деятельностный, при организации обучения на его основе, как отмечается И.А. Зимней, «оба его компонента (личностный и деятельностный) неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая, в свою очередь, наряду с действием других факторов, например, общением, определяет его личностное развитие» [6];
  • компетентностный, ориентирующий обучение иностранному языку студентов неязыкового вуза на профессиональную направленность образовательного процесса, результатом которого является формирование у обучающихся способности и готовности решать коммуникативные задачи в сфере профессиональной деятельности, предполагающей работу не только в составе или коллективе исполнителей (согласно ФГОС ВПО), но и, в свете требований рынка труда, в команде профессионалов;
  • коммуникативный, в соответствии с которым при обучении иностранному языку необходимо учитывать особенности реальной коммуникации, что в свою очередь предполагает формирование умений выражать ту или иную коммуникативную интенцию (просьбу, согласие, приглашение, отказ, совет, упрек и т. д.), необходимую для продуктивного сотрудничества при работе в команде.

Представленная нами цель реализуется с учетом следующих дидактических принципов обучения:

  • принцип интегративности процессов формирования иноязычной коммуникативной компетенции и компетенции «готовность к работе в команде», как принцип восстановления естественной целостности познавательного процесса на основе установления связей и отношений между иноязычной коммуникативной компетенцией и компетенцией «готовность к работе в команде»;
  • принцип практической направленности обучения, основной идеей которого является конкретизация и приобретение студентами знаний и умений, необходимых им в будущей профессиональной деятельности и повседневной жизни;
  • принцип продуктивного сотрудничества, в основе которого лежит совместная деятельность, характеризующаяся стремлением участников учесть потребности и интересы каждого и найти взаимно удовлетворяющее решение;
  • принцип реализации обратной связи, характеризующийся, с одной стороны, оцениванием деятельности студентов в форме выставления баллов, а с другой стороны, снижением или повышением их познавательной активности, определяющей необходимость модификации компонентов модели формирования компетенции «готовность к работе в команде». Данная связь обеспечивает соблюдение принципа продуктивного сотрудничества преподавателя и студентов как участников совместной деятельности.

Поставленной целью, определенными подходами и принципами системы иноязычной подготовки студентов устанавливаются направления содержательного компонента модели, который предполагает отбор содержания обучения с учетом необходимых организационно-дидактических условий. Следует отметить, что для эффективного формирования компетенции «готовность к работе в команде» через систему иноязычной подготовки студентов неязыкового вуза необходимыми условиями являются:

  • организация обучения иностранному языку в команде (в ходе нашего исследования установлено, что 87 % преподавателей кафедры иностранных языков не владеют или не используют технологии, направленные на формирование компетенции «готовность к работе в команде»);
  • включение студентов в процесс овладения иностранным языком в работе в команде на основе осознанного сотрудничества, активности и рефлексии;
  • учет индивидуально-психологических особенностей студентов (установлено, что студенты второго курса успешнее осваивают технологии командной работы, поскольку период адаптации к новому социальному статусу завершен, и есть опыт прохождения промышленной практики);
  • учет профессиональных интересов (89 % студентов считают необходимой компетенцию «готовность к работе в команде» для успешной будущей профессиональной деятельности);
  • реализация средств методического обеспечения активизации работы в команде в процессе обучения иностранному языку в вузе (авторское методическое пособие «Englishforspecialpurposes» на основе кейс-метода, в котором на английском языке представлена информация об этапах формирования команды, качествах, необходимых для успешной работы в команде, что позволяет студентам эффективно работать над выполнением кейсов в команде).

В качестве основы содержательного компонента рассматриваются языковой и речевой материал, необходимый в рамках ситуации профессионального иноязычного общения, а также знания, умения и навыки командной работы.

Анализ исследований по проблеме компетенции «готовность к работе в команде» позволил нам определить структуру компетенции, которая включает в себя знания о стадиях формирования, структуре и ролях в команде (содержательный компонент), умение принять цель и сформулировать способы ее достижения (процессуальный компонент), навыки избегания конфликтных ситуаций, готовность к взаимопониманию и сотрудничеству, управление временем (психологический компонент).

Процессуальный компонент модели, в основу которого положены механизмы технологии обучения в сотрудничестве, обеспечивает взаимообусловленное развитие компетенции «готовность к работе в команде» и иноязычной коммуникативной компетенции студентов.

Анализ литературы по исследуемой проблеме позволяет утверждать, что технология обучения в сотрудничестве реализует идею формирования умений у субъектов образовательного процесса эффективно работать сообща во временных командах и группах и добиваться качественных образовательных результатов [5].

Следует отметить, что особенностью данной технологии является возможность моделирования процесса обучения иностранному языку, не затрагивая содержание образования.

Учитывая специфику дисциплины «Иностранный язык», технология обучения в сотрудничестве дает возможность обеспечить необходимые условия для активизации познавательной и речевой деятельности каждого студента, давая ему возможность осмыслить пройденный материал и получить достаточную устную практику для формирования необходимых навыков и умений.

Данная технология также позволяет реализовать компетентностный и личностно-деятельностный подходы, которые, в свою очередь, способствуют формированию и развитию а) поликультурной языковой личности, способной осуществлять продуктивное общение с носителями других культур; б) способностей студентов осуществлять различные виды деятельности, используя английский язык; в) когнитивных способностей студентов; г) их готовности к саморазвитию и самообразованию, а также способствуют повышению творческого потенциала личности к осуществлению своих профессиональных обязанностей.

Механизмы модели формирования компетенции «готовность к работе в команде» определили стратегии процессуального компонента. Для данных механизмов используются две группы стратегий: эмоционально-социальные и коммуникативные, реализующиеся в следующих приемах:

  • исследовательские (включают в себя проблемные вопросы, на основании которых разворачивается дискуссия, и исследовательские задания, рассчитанные на групповое выполнение обучаемыми);
  • креативные (включают в себя эвристические приемы, приемы выработки идей, приемы решения творческих задач);
  • рефлексивные (прием «песочные часы», групповой обмен впечатлениями, «незаконченное предложение», дидактические стихи (синквейн, даймонд, контраст и др.)).

Результативный компонент предполагает своевременную диагностику и коррекцию сформированности компетенций.

Следует отметить, что комплексное использование современных образовательных технологий в образовательном процессе позволяет не только эффективно формировать иноязычную профессиональную коммуникативную компетенцию, но и стимулирует личностную, интеллектуальную активность, развивает познавательные процессы и способствует формированию компетенции «готовность к работе в команде», которой должен обладать будущий профессионал [1].

В ходе педагогического эксперимента, проводимого на основе модели формирования компетенции «готовность к работе в команде», было установлено, что микроклимат в студенческих учебных группах улучшился, ребята охотно выполняли задания в командах, самостоятельно распределяя командные функции.

Исследовательские проекты как итоговый контроль знаний по пройденной теме представляли собой слаженную работу всей команды, где каждый, выполняя определенную функцию, вместе с тем чувствовал ответственность за общий результат.

Поскольку процесс обучения в студенческих группах шел на иностранном (английском) языке, соответственно уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции повысился, что в целом подтверждает целесообразность использования представленной нами модели формирования компетенции «готовность к работе в команде» на занятиях по иностранному языку у студентов неязыкового вуза.

Рецензенты:

Косолапова Л.А., д.п.н., профессор, зав. кафедрой педагогики ФГБОУ ВПО Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь.

Рогожникова Р.А., д.п.н., профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь.

Библиографическая ссылка

Гитман Е.К., Михайлова Ю.В. ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИИ «ГОТОВНОСТЬ К РАБОТЕ В КОМАНДЕ» ПРИ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=12850 (дата обращения: 04.02.2020).

Источник: https://science-education.ru/ru/article/view?id=12850

К вопросу о формировании дидактической компетентности будущих педагогов

Процессуальный компонент модели:  дает ответ на вопрос какобучить будущих специалистов сферы
в рамках:Выходные данные сборника:

К  ВОПРОСУ  О  ФОРМИРОВАНИИ  ДИДАКТИЧЕСКОЙ  КОМПЕТЕНТНОСТИ  БУДУЩИХ  ПЕДАГОГОВ

Кузьмин  Сергей  Валерьевич

аспирант,  БФУ  им.  И.  Канта,  г.  Калининград

E-mail: 

На  современном  этапе  развития  информационных  технологий  образовательный  процесс  требует  постоянного  совершенствования,  особенно  это  актуально  при  подготовке  будущих  педагогов.

  Важная  задача,  которая  стоит  перед  преподавателем  высшей  школы,  заключается  в  подготовке  высококвалифицированного  педагога,  способного  организовать  образовательный  процесс  в  современной  информационно-образовательной  среде,  включающей  сеть  Интернет.

  Для  решения  поставленной  задачи  необходимо  сформировать  у  студентов  дидактическую  компетентность,  которая  является  составной  частью  профессиональной  компетентности  педагога.  Разработка  понятия  «дидактическая  компетентность»  —  один  из  аспектов  проблемы  формирования  этого  вида  компетентности. 

В  рамках  проводимого  нами  исследования  были  выявлено,  что  проблема  формирования  дидактической  компетентности  педагога  актуальна  как  у  отечественных  исследователей,  так  и  зарубежных.  Но  число  найденных  научных  источников  свидетельствует  о  недостаточной  разработанности  данной  проблемы  в  педагогике.

  Большинство  исследований  посвящены  формированию  лингводидактической  компетентности  у  будущих  учителей  иностранного  языка  (Е.С.  Глазырина  [1],  Е.Ю.  Варламова  [2],  К.Э.  Безукладников  [3]),  у  студентов  неязыковых  факультетов  педагогических  вузов  (И.А.  Лобырева  [4])  и  у  преподавателей-лингвистов  (Я.В.

  Шульга  [5]).

Лингводидактическая  компетентность  имеет  свою  специфику,  но  обязательно  включает  в  себя  дидактический  компонент,  который  и  подразумевает  способность  будущего  педагога  организовать  образовательный  процесс  с  использованием  современных  информационных,  технических  и  педагогических  технологий.

Как  отмечает  Е.С.  Глазырина  [1],  для  формирования  лингводидактической  компетентности  у  студентов  требуются  систематические  целенаправленные  действия  со  стороны  как  преподавателей,  так  и  самих  студентов.  И.А.

  Лобырева  [4]  отмечает,  что  необходимо  организовать  деятельность  преподавателя  и  студента  и  их  сотрудничество.  Причём,  на  наш  взгляд,  должна  присутствовать  преимущественно  самостоятельная  и  внеаудиторная  деятельность  студентов.  Например,  у  И.А.

  Лобыревой  [4]  внеаудиторная  деятельность  представлена  двумя  взаимосвязанными  блоками:  аналитико-системным  и  практическим.

  Аналитико-системный  блок  предполагает  работу,  связанную  с  повторением  лексического,  текстового  материала,  профессионально-педагогических  правил,  рекомендаций,  с  анализом  технологических  приемов.

  Практический  блок  включает  упражнения  и  задания  на  перевод,  написание  сочинений,  разработку  фрагментов  занятия,  выучивание  стихотворений,  крылатых  фраз,  пословиц,  изготовление  наглядных  пособий.  В  этом  блоке  студенты  создают  свой  банк  лингводидактических  материалов.  У  К.Э.

  Безукладникова  [3]  рассматривается  сетевое  электронное  портфолио  как  технология  саморазвития  будущего  учителя  иностранного  языка.  Обобщив  результаты  исследований,  выполненных  в  области  лингводидактики,  мы  пришли  к  выводу,  что  необходимо  организовать  такую  деятельность  студента,  чтобы  он  в  процессе  работы  мог  постепенно  пополнять  свою  методическую  копилку  не  только  дидактическими  материалами,  но  и  новыми  формами  и  методами  организации  работы  педагога.

Говоря  об  эффективности  формирования  лингводидактической  компетентности,  исследователи  выделяют  ряд  педагогических  условий.  Отметим  из  них  наиболее  важные,  имеющие  интерес  для  нашего  исследования.

  Например:  формирование  сознательно-мотивационной  ориентации  студентов  на  овладение  лингводидактической  компетентностью;  развитие  у  студентов  стратегического  лингводидактического  видения  в  процессе  выбора  наиболее  оптимальных  средств  и  методов  обучения  иностранному  языку  и  в  процессе  межкультурного  взаимодействия  (Е.С.

  Глазырина  [1]);  организация  самостоятельной  деятельности  студентов  по  овладению  иностранным  языком  с  использованием  алгоритмизированных  модулей  обучения  на  основе  предметного  содержания  (Е.Ю.

  Варламова  [2]);  использование  инновационных  технологий  в  обучении  самих  студентов;  формирование  теоретической  модели  реализации  будущей  профессиональной  деятельности  преподавателя  по  внедрению  инновационных  технологий  в  учебный  процесс;  применение  микропреподавания  для  практической  апробации  теоретической  модели  реализации  профессиональной  деятельности  с  использованием  инновационных  технологий  обучения;  обеспечение  единства  педагогической  практики  и  исследовательской  подготовки  студентов  (Я.В.  Шульга  [5]).  Как  видим,  педагогические  условия  формирования  дидактической  компетентности  имеют  отношение  ко  многим  компонентам  педагогического  процесса,  и  это  находит  отражение  в  предлагаемых  учеными  соответствующих  моделях.

Рассматривая  модель  процесса  формирования  лингводидактической  компетентности  Е.С.  Глазырина  [1]  включает  мотивационно-целевой,  содержательно-процессуальный  и  критериально-уровневый  компоненты.

  Другой  автор  —  Т.В.  Штыкова  [6]  —  при  формировании  коммуникативно-дидактической  компетентности  будущего  учителя  иностранного  языка  выделяет  ещё  и  организационно-технологический  компонент.

Мотивационно-целевой  (Е.С.  Глазырина  [1])  или  целевой  (Т.В.  Штыкова  [6])  компоненты  представляют  собой  совокупность  побудительных  сил  будущего  учителя,  его  опредмеченных  потребностей,  притязаний,  намерений  и  жизненных  предпочтений,  что  является  системообразующим  фактором,  так  как  определяет  значение  разработанной  модели.

  При  этом  образовательные  цели  определяются  потребностями  современного  общества,  а  результат  внедрения  новых  педагогических  систем  зависит  от  целей  конкретной  личности,  уровня  ее  развития.

  В  нашем  исследовании  мы  рассматриваем  аксиологический  компонент  (ценности  и  ценностные  ориентации,  цели),  а  не  мотивационно-целевой,  так  как  он  и  будет  включать  в  себя  формирование  мотивов  учебной  и  профессиональной  деятельности  с  использованием  сетевого  интерактивного  средства  обучения,  стремлений  к  инновационной  деятельности  (стремление  к  новизне,  к  творческой  самореализации  и  профессиональному  новаторству),  стремлений  к  непрерывному  самосовершенствованию  (к  самообразованию,  самоконтролю  и  повышению  квалификации).

В  содержательно-процессуальном  компоненте  модели  процесса  формирования  лингводидактической  (Е.С.  Глазырина  [1])  и  коммуникативно-дидактической  (Т.В.

  Штыкова  [6])  компетентности  будущего  учителя  иностранного  языка  выделяется  блок  специальной  подготовки,  кроме  этого  есть  общепрофессиональная  или  психолого-педагогическая  подготовки.

  Данный  компонент  нами  рассматривается  как  гносеологический  компонент  (знания)  и  включает  в  себя  общепрофессиональные  и  специальные  знания.

  Общепрофессиональными  знаниями  являются  дидактические  принципы  и  закономерности  процесса  обучения,  педагогические  технологии  обучения,  методы  и  приёмы  педагогической  диагностики.  К  специальным  знаниям  относятся  знания  о  способах  организации  учебной  деятельности  с  использованием  сетевого  интерактивного  средства  обучения.

Критериально-уровневый  компонент  модели  включает  в  себя  систему  критериев,  сформированность  которых  является  показателем  развития  как  отдельных  компонентов,  так  и  исследуемой  компетентности  в  целом.

  В  основном  авторы  описывают  три  уровня  сформированности  исследуемого  вида  компетентности:  низкий,  средний  и  высокий,  каждый  их  которых  взаимодействует  как  с  предыдущим,  так  и  с  последующим.

  При  переходе  с  одного  уровня  на  другой  степень  сформированности  исследуемой  компетентности  увеличивается.

  Мы  полагаем,  что  в  описании  уровней  дидактической  компетентности  педагога  важно  представить  специфические  характеристики  использования  студентами  в  организации  процесса  обучения  сетевого  интерактивного  средства  обучения.

Организационно-технологический  компонент  модели  процесса  формирования  коммуникативно-дидактической  компетентности  (Т.В.

  Штыкова  [6])  у  будущих  учителей  иностранного  языка  представлен  организационными  формами,  носящими  инновационный  характер  и  отражающими  деятельность  преподавателя  и  студентов  в  коммуникативно-дидактической  сфере.

  В  нашем  исследовании  мы  рассматриваем  данный  компонент  как  информационно-технологический  или  праксеологический  компонент  (умения)  включающий  в  себя  технологические  умения  (подготовить  обучающий  материал  с  применением  сетевого  интерактивного  средства  обучения;  применять  различные  сетевые  сервисы  для  решения  педагогических  задач;  разработать  контролирующие  задания;  оценить  качество  сетевых  интерактивных  средств  обучения),  коммуникативные  умения  (умение  организовать  взаимодействие  в  сетевой  интерактивной  среде  обучения;  вести  совместную  деятельность  с  учащимися  в  созданном  дидактическом  пространстве  сетевого  обучения).

С  целью  формирования  у  студента  тех  или  иных  качеств,  умений  и  навыков  его  необходимо  включать  в  специально  организованную  (Т.Б.  Штыкова  [6])  или  профессиональную  (Е.С.  Глазырина  [1])  деятельность.

  Таким  видом  деятельности  может  служить  соответственно  семинар-тренинг  «Я  —  учитель!»,  организационная  форма  которого  подразумевает  введение  в  учебно-воспитательный  процесс  различного  рода  инноваций  (активное  обучение  и  воспитание  студентов,  а  также  нестандартные  формы  проведения  занятий:  лекции  вдвоем,  семинар-дискуссия,  микропреподавание,  конкурсы  профессионально-педагогического  мастерства,  игры,  тренинги  общения,  педагогическая  гостиная,  элементы  учебного  театра,  коммуникативно-дидактические  ситуации,  методы  кооперативного  обучения,  метод  проектов  и  другие).  Другой  автор  предлагает  включение  студентов  в  профессиональную  деятельность  с  начального  этапа  обучения  в  вузе  на  основе  “метода  включений”  как  кратчайшего  пути  решения  проблемы  профессиональной  подготовки  студентов  и  овладения  ими  умениями  психолого-педагогической,  интеллектуальной,  технологической  компетенций,  составляющих  лингводидактическую  компетентность.  Метод  включений  реализуется  в  процессе  профессионально-направленного  обучения  и  характеризуется  отбором  специфического,  методически  организованного  и  структурированного  иноязычного  учебного  материала.  Занятия  состоят  из  тематических  модулей,  предназначенных  как  для  аудиторной,  так  и  внеаудиторной  деятельности.

В  своём  исследовании  Т.Б.

  Штыкова  [6],  рассматривая  реализацию  этапов  формирования  коммуникативно-дидактической  компетентности  (адаптационный  —  5  семестр,  поисково-дидактический  —  6-8  семестры,  рефлексивный  —  9-10  семестры),  предполагает  «погружение»  студентов  в  сферу  их  будущей  профессионально-педагогической  деятельности,  где  происходит  активизация  полученных  знаний,  умений,  навыков,  опыта  обучающей  деятельности,  а  также  развитие  профессионально-значимых  качеств.  В  связи  с  переходом  на  двухуровневое  высшее  профессиональное  образование,  данные  этапы  не  теряют  своей  актуальности,  однако  требуют  корректировки.  Более  того,  на  наш  взгляд,  необходимо  начинать  более  раннее  включение  студентов  в  процесс  формирования  дидактической  компетентности.

Другой  подход  к  рассмотрению  этапов  формирования  общедидактической  компетентности  мы  находим  у  Н.В.  Бахмат  [7],  который  выделяет  четыре  этапа:  пропедевтический,  базовый,  методический,  практико-технологический.

  На  наш  взгляд,  первые  два  этапа  относятся  к  специальной  психолого-педагогической  подготовке  будущих  педагогов,  которая  является  фундаментом  становления  дидактической  компетентности.

  Мы  согласны  с  автором,  что  на  базовом  этапе  необходимо  делать  акцент  на  практический  компонент  и  вести  специальную  работу  во  время  практических  занятий,  обязательно  проверять  знания  студентов  в  виде  разнообразных  тестовых,  творческих  задач,  задач-кроссвордов,  и  сразу  же  отрабатывать  деятельностные  компоненты  локально-предметных  дидактических  умений  и  т.п.  Третий  этап  актуален  в  рамках  будущей  деятельности  педагога  как  учителя-предметника.  На  четвёртом  этапе  происходит  отработка  умений,  сформированных  при  изучении  методик,  т.е.  студенты  используют  их  в  производственной  деятельности,  в  процессе  прохождения  педагогических  практик.  Предусматривается  обязательное  введение  спецкурса,  который  формирует  знания,  умения,  навыки  и  опыт  студентов  в  процессе  обучения  с  первого  по  четвертый  курсы  (в  бакалавриате).  Он  выполняет  интегрирующую  функцию  в  системе  их  профессиональной  подготовки,  определяет  место  и  проявление  общедидактической  компетентности.  Однако  на  наш  взгляд,  необходимо  целенаправленно  формировать  дидактическую  компетентность  не  только  на  специальных  дисциплинах,  где  это  предусмотрено  государственным  образовательным  стандартом,  но  и  на  других  изучаемых  дисциплинах,  начиная  со  второго  курса.

Н.В.

  Бахмат,  рассматривая  в  своём  исследовании  модель  формирования  общедидактической  компетентности  будущего  учителя  начальной  школы,  пишет,  что  уровень  сформированности  общедидактической  компетентности  будет  проецироваться  на  различные  типовые  задачи  деятельности,  которые  невозможно  решить  без  проявления  умений  планировать,  моделировать,  конструировать,  проектировать  [7].  Мы  согласны  с  таким  подходом,  однако  сегодня  невозможно  решать  поставленные  педагогические  задачи  без  информационно-технологических  умений,  без  интерактивных  средств  обучения. 

Если  Н.В.  Бахмат  [7]  рассматривает  педагогическую  практику  как  один  из  этапов  (практико-технологический),  то  Л.З.  Тархан  [8]  как  средство  формирования  дидактической  компетентности  студента.

  Для  расширения  и  углубления  теоретической,  методологической  и  профессиональной  подготовки  студенты  инженерно-педагогических  специальностей  посредством  педагогической  практики  проходят  необходимый  путь  вхождения  в  будущую  специальность,  приобретают  первоначальные  профессиональные  умения  и  приемы  деятельности  педагога,  так  как  немыслимо  без  научно  обоснованной  системы  освоения  практической  деятельности  становление  инженера-педагога  как  профессионально  компетентной  и  высококультурной  саморазвивающейся  личности.  Практика,  являясь  одним  из  важнейших  видов  учебной  работы,  призвана  максимально  подготовить  будущих  специалистов  к  практической  деятельности,  выработать  профессиональную  компетентность,  обеспечить  приобретение  навыков  работы  в  учебных  заведениях.

В  работе  Л.З.

  Тархан  [8]  отмечается,  что  процесс  формирования  дидактической  компетентности  будущего  инженера-педагога  будет  тем  эффективнее,  чем  более  он  направлен  на  создание  инновационной  среды  в  вузе,  на  факультете  и  кафедре,  стимулирующей  постоянный  поиск  новых  приемов  и  способов  профессиональной  деятельности.  Инновационной  направленностью  формирования  дидактической  компетентности  инженера-педагога  является  изучение  специального  курса  «Дидактика  профессионального  образования».  Необходимость  разработки  и  внесения  такого  спецкурса  в  экспериментальный  учебный  план  подготовки  специалиста  определялась,  во-первых,  недостаточной  разработанностью  дидактики  профессионального  образования,  во-вторых,  включением  в  дидактическую  деятельность,  основанную  на  компетентностном  подходе  преподавателя  и  студентов,  связывающих  свою  будущую  деятельность  с  педагогической.  В-третьих,  изменение  отношения  преподавателей  к  самому  факту  изменения  результирующих  единиц  образования,  базирующихся  на  компетентностях,  которые  позволяют  по  новому  взглянуть  на  собственную  деятельность  и  деятельность  студентов  в  процессе  обучения,  оценить  эффективность  используемых  ими  педагогических  технологий.

Таким  образом,  подводя  итог  вышесказанному,  хотелось  бы  отметить,  что  педагогическая  практика  играет  важную  роль  в  формировании  дидактической  компетентности  будущего  педагога,  но  этого  недостаточно,  нужно  использовать  инновационные  технологии  при  изучении  различных  дисциплин  с  включением  студентов  в  созданную  сетевую  интерактивную  образовательную  среду.  Анализ  работ  отечественных  и  зарубежных  учёных,  проведённый  в  нашем  исследовании,  показал  отсутствие  тенденции  рассмотрения  проблемы  формирования  дидактической  компетентности  будущих  педагогов  при  обучении  в  вузе  с  использованием  сетевых  интерактивных  средств  обучения  для  организации  коллективного  образовательного  процесса.  Конечно,  многие  авторы  применяют  нетрадиционные  формы  организации  обучения  студентов,  но,  на  наш  взгляд,  необходимо  использовать  возможности  Интернет,  так  как  это  способствует  стимулированию  не  только  студентов,  но  и  их  будущих  учеников  к  работе  в  информационно-образовательной  среде.

Проблеме  формирования  дидактической  компетентности  практикующего  педагога  посвящены  работы  С.Н.  Горычевой,  М.П.  Эндзинь  [9],  Ю.В.  Маховой  [10],  В.В.

  Сериков  [11],  а  также  развитию  дидактической  компетентности  преподавателя  вуза  исследование  Е.В.  Храмовой  [12].

  В  рамках  данной  статьи  эти  работы  рассмотрены  не  были,  так  как  это  особый  вопрос,  но  он  связан  с  формированием  дидактической  компетентности  будущих  педагогов  и  не  останется  без  внимания  в  нашем  исследовании.

Список  литературы:

Источник: https://sibac.info/conf/pedagog/vii/36702

Характеристика основных компонентов процесса обучения в вузе в аспекте формирования положительного отношения к профессиональной педагогической деятельности

Процессуальный компонент модели:  дает ответ на вопрос какобучить будущих специалистов сферы


В статье представлена структура процесса обучения в вузе как пространство для формирования положительного отношения к профессиональной педагогической деятельности, рассматривается модель образовательного процесса вуза, ориентированная на формирование положительного отношения к профессиональной педагогической деятельности.

Ключевые слова: процесс обучения, структура процесса обучения, компоненты процесса обучения, педагогический вуз.

Keywords: the learning process, the structure of the learning process, the components of the learning process, pedagogical University.

Проблема формирования положительного отношения будущих педагогов к профессиональной деятельности актуальна в наши дни. Ее злободневность объясняется потребностью вузов в подготовке профессиональных кадров, активизированной запросом государства, и недостатком специалистов, работающих по полученной в образовательном учреждении профессии.

В работе перед нами стоят следующие задачи:

– охарактеризовать структуру процесса обучения в педагогическом вузе как пространство для формирования положительного отношения к профессиональной педагогической деятельности;

– представить модель образовательного процесса вуза, ориентированную на формирование положительного отношения к профессиональной педагогической деятельности.

Работа построена в следующей последовательности:

– выявление инварианта структуры процесса обучения на основе анализа авторских концепций;

– определение структуры процесса обучения, адекватной задачам формирования положительного отношения к профессиональной педагогической деятельности.

Источниками выступает научная литература (психологическая и педагогическая) и нормативно-правовые акты (Федеральный государственный образовательный стандарт).

Анализ подходов к трактовке «процесс обучения» известных дидактов (В. И. Загвязинский [2], И. Я. Лернер [3], Ю. К. Бабанский [4], П. И. Пидкасистый [5]) позволил сделать вывод о существовании в перечне компонентов процесса обучения инваринта.

Неизменяемыми являются четыре компонента — целевой (цели, задачи обучения), личностный (педагог, ученик), содержательный (содержание образования) и операционно-деятельностный (методы, формы, средства обучения).

Их мы рассмотрим в аспекте формирования положительного отношения к деятельнгости.

Целевой компонент процесса обучения основывается на «общечеловеческих идеалах, национальных традициях, социальном заказе общества и государства в конкретных условиях и общественно обусловленном содержании образования» (В. И. Загвязинский) [2, с. 92].

Цель обучения в педагогическом вузе в авторских концепциях раскрывается как «формирование педагога-профессионала с инновационным типом мышления, с развитой мировоззренческой культурой, с этическим отношением к миру» (Е. В. Бережнова) [1, с.

5]; «формирование компетентно-развитой личности современного постиндустриального информационного общества» (Н. В. Ронжина) [7, с. 54]; «развитие педагогической направленности личности студента и формирование его готовности к работе в учебно-воспитательных учреждениях» (С. Ю.

Сенатор, Э. И. Сокольникова) [9, с. 60].

Е. В. Бережновой под целью обучения понимает формирование «профессионала» в педагогической сфере. Современные исследователи пофессионализм зачастую связывают с понятием «компетенция». В трактовке Н. В. Ронжиной также производится акцент на наличие компетенций.

Под компетенцией будем понимать совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним (А. В. Хуторской) [10, с. 113].

Наличие в содержании цели обучения компетенций является результатом реформирования современной системы высшего профессионального образования, присоединения России к Болонскому соглашению.

Требования к образовательному процессу и будущему специалисту педагогического вуза изложены в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования «44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)» [8].

Для определения содержания цели обучения в педагогичечком вузе нами был проведен анализ компетенций, которыми должен обладать молодой учитель.

Для того, чтобы определить, предполагает ли цель обучения в современном педагогическом вузе развитие положительного отношения к деятельности, компетнции были сопоставлены с компонентами положительного отношения к педагогической деятельности, определнными в первом параграфе магистерской диссертации [6, с. 20].

В качестве ключевой профессиональной компетенции обозначено «осознание социальной значимости своей будущей профессии» [8]. Данная компетенция является показателем эмоционально-оценочного компонента положительного отношения к профессиональной педагогической деятельности.

Согласно перечню ФГОС, молодой специалист должен «обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности» [8]. Эта компетенция является предпосылкой возникновения интереса к профессии.

Остальные компетенции заключаются в наличии специфичных «способностей» и «готовности» выпускника, то есть предполагают волевой компонент отношения. В качестве предпосылки волевых проявлений выступают имеющиеся у выпускника знания (когнитивный компонент).

Таким образом, цель обучения в современном педагогическом вузе предполагает развитие у молодого специалиста компетенций, предусмотренных спецификой обучения педагогической деятельности, направленных на формирование положительного отношения к профессиональной деятельности.

Цель обучения, сформулированная на основе ФГОС, частично ориентирована на формирование положительного отношения к деятельности. Если под целью обучения понимать исключительно формирование положительного отношения к профессиональной педагогической деятельности, перед нами будет стоять ряд задач:

1.Обеспечить учащихся знаниями основных характеристик, законов и принципов педагогической деятельности, способов деятельности с учениками, а также развить устойчивые представления о собственных талантах, способностях, предпочтениях и возможностях;

2.Развить у учащихся готовность осуществления профессиональной деятельности на основе полученных знаний (деятельностно-волевой компонент);

3.Развить у учащихся осознание личной и социальной значимости профессии, перспективы деятельности (эмоционально-оценочный).

Содержательный компонент процесса обучения.

Можно выделить следующие компоненты содержания образования: «когнитивный опыт личности, опыт практической деятельности, опыт творчества и опыт отношений личности» [3, с. 83].

Содержательная сторона обучения в высшей школе определяется характером будущей профессиональной деятельности учащегося и находит отражение в программах и учебных дисциплинах конкретного вуза.

В любом педагогическом вузе должны быть дисциплины, направленные на развитие общекультурных, общепрофессиональных и специальных компетенций.

обучения должно наполняться личностным смыслом и значением для ученика, способствовать эмоциональной окрашенности материала. Для этого в процессе обучения могут быть использованы знаимые для студента ситуации, литературно-исторические аналоги и примеры из профессионального опыта педагога [6].

Операционно-деятельностный компонент процесса обучения. К компоненту относится сочетание инструментов реализации цели, то есть способов обучения (технологий, методов, средств, форм).

В аспекте формирования положительного отношения к деятельности эффективно использование следующих способов:

– частично-поисковый и исследовательский методы (по классификации И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина) [3, с. 55], способствующих формированию деятельностно-волевого и когнитивного компонентов, то есть «творчества и самостоятельности освоения материала», «формирование знаний и представлений студентов о собственных способностях и предпочтениях».

– интерактивные технологии (имитации профессиональной деятельнсоти, то есть ролевые и деловые игры, технология решения конкретных задач). Представленные технологии позволяют максимально приблизить процесс обучения к условиям деятельности в образовательном учреждении, что позволяет развить компетентность студента, способствует псотроению профессиональных планов.

– методы стимулирования и оценки педагогом результатов деятельности познавательной деятельности студента (создание «ситуаций успеха», справедливая оценка, заслуженная похвала и пр.), что способствует «активному проявлению субъектом положительных эмоций».

– нестандартные формы обучения (экскурсия, конференция и пр.), гармоничное соотношение аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) деятельности и целесообразное использование технических средств обучения (медиа- и аудио-).

– вовлечение в учебный процесс профессионалов педагогической сферы.

Так, для формирования эмоционально-оценочного и деятельностно-волевого компонентов, выраженных в осознании «перспективы деятельности» и «наличия профессиональных планов», требуется повышение уровня знаний о специфике и перспективах деятельности, о возможностях рынка труда в регионе. Для этого, согласно ФГОС, в процесс обучения в качестве внешних экспертов и ораторов «должны активно привлекаться работодатели, преподаватели» [10].

На основе представленных компонентов процесса обучения, будет разработана теоретическая модель обучения в вузе в аспекте формирования положительного отношения к профессиональной педагогической деятельности.

Литература:

  1. Бережнова Е. В. Возможности и границы проявления субъектности в педагогическом исследовании / Е. В. Бережнова // Современные проблемы педагогики / Гл. ред. В. В. Краевский. — Краснодар: Изд-во КубГУ, — 2006.
  2. Загвязинский В. И. Педагогическая инноватика: проблемы стратегии и тактики: монография / В. И. Загвязинский, Т. А. Строкова. — Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та. — 2011. — 174 с.
  3. Лернер И. Я. О методах обучения / И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин. — М.: Советская педагогика. — М., 1973.
  4. Об актуальных проблемах совершенствования обучения в общеобразовательной школе / Бабанский Ю. К. // Советская педагогика. — 1980. — № 3.
  5. Педагогика. Учеб. пособие для студентов. / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: РИА, 1996.
  6. Равская А. Н. Формирование положительного отношения к профессии у будущих педагогов (ступень бакалавриата) / А. Н. Равская. — Хабаровск. — 2019.
  7. Ронжина Н. В. Профессиональная педагогика: теория, методология, практика: монография / под науч. ред. Г. М. Романцева. Екатеринбург: Российский государственный профессионально-педагогический университет, 2014. — 227 с.
  8. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования «44.03.05 Педагогическое образование» / М-во образования и науки Рос. Федерации // [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.osu.ru/docs/fgos/vo3++/44.03.05_Pedagog_obr_2_profilya.pdf (дата обращения: 05. 04. 2019)
  9. Формирование конструктивных умений у студентов педагогического профиля при обучении педагогике в вузе / С. Ю. Сенатор, Э. И. Сокольникова // Педагогика и психология образования. — 2014. — с. 59–63.
  10. Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: монография / А. В. Хуторской. — М.: УНЦ ДО, 2005. — 222 c.

Основные термины(генерируются автоматически): положительное отношение, профессиональная педагогическая деятельность, педагогический вуз, формирование, структура процесса обучения, процесс обучения, профессиональная деятельность, педагогическая деятельность, аспект формирования, высшее профессиональное образование.

Источник: https://moluch.ru/archive/260/59718/

Scicenter1
Добавить комментарий