Рефлексия:   Научно-исследовательская деятельность, рассматриваемая в широком

Методы теоретического познания

Рефлексия:   Научно-исследовательская деятельность, рассматриваемая в широком

ВВЕДЕНИЕ.

Многообразные отношения человека к миру, включают познавательное отношение, познание, представляющее собой активную деятельность людей направленную на приобретения знания.

Знание – это результат познавательной деятельности, выраженный в

идеальных образах (представления, понятия, теории) и

закрепленный различными способами.

В общем понимании философии.

Познание-это движение, переход от незнания к знанию, от меньшего знания к большему знанию.

В процессе познания центральным выступает понятие истины, т.е. соответствие наших мыслей объективной реальности. При всем этом мы опираемся на наши знания-т.е. мысль, которая соответствует объективной реальности, и адекватно отражает ее.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ПОЗНАНИЕ

ПОЗНАНИЕ.

И так давайте рассмотрим поподробнее, что включает в себя такое понятие как познание.

С понятием познания появляются такие теневые категории как: незнание, заблуждение, ложь.

Соотношение истины и знания:

1. Истина — является целью познания;

2. Знание- результат познания.

3. Истина- это то, что ищут. А знание- то, что получают.

В связи с тем , что мы не всегда можем доказать ту или иную версию знания, возникает такое понятие как предположение.

Гипотеза — это то, что лежит на полпути между незнанием и познанием.

Познание чего – либо можно получать впервые, в процессе познания. Это называется первичное познание. В свою очередь оно делится на вне научное знание и научное знание.

И вторичное — те знания, которые мы получаем от другого человека или в учебно-образовательном процессе. Существует три вида:

1.Вторичное знание, как эхо первичного знания;

2.Вторичное знание как эхо прикладного знания (технического, медицинского, педагогического, юридического и т.д.);

3.Вторичное знание как знание умственной, духовной деятельности человека (философское знание, богословское знание, знание художественной литературы).

Если вторичного знания не достаточно, то возникает такое понятие, как невежество. Т. е. человек, который не знает того многого, чего знают другие люди.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ПОЗНАНИЕ.

Теоретическое познание заключается в отражении явлений и происходящих процессов внутренних связей и закономерностей, которые достигаются методами обработки данных, полученных от эмпирических знаний.

Теоретические методы познания ставят перед собой определенную задачу: — это достижение объективной конкретной истинности всего процесса. Таким образом, мы можем выдвинуть определенные характерные признаки:

1. Преобладание рационального момента, понятие, теория, закон, форма мышления;

2. Основной точкой зрения методов является чувственное познание;

3. Направленность на исследование самого познавательного процесса.

Таким образом, методы теоретического познания помогают приходить к определенным логическим исследованиям собранных фактов, выводам, суждениям и понятиям. Давай те же рассмотрим, какими же именно методами мы достигаем познание.

1. Абстрагирование — отвлечение от ряда свойств и отношений предметов менее существенных, с одновременным выделением более существенных , это упрощение действительности.

2. Идеализация – процесс сознания чисто мысленных предметов, внесение изменений в изучаемый объект в соответствиями с целями исследования (идеальный газ)

3. Формализация – отображение результатов мышления в точных понятиях или утверждениях.

4. Аксиоматизация – в основе лежат аксиомы (аксиомы Эвклида).

5. Индукция – переход знаний от отдельных элементов процесса к знаний общего процесса.

6. Дедукция – движение познания от общего к частному, восхождения от абстрактного к конкретному.

7. Гипотетико-дедуктивный – выведение ( дедукция ) заключений из гипотез, истинные значения которых неизвестны. Знание носит вероятный характер. Включает соотношение между гипотезами и фактами.

8. Анализ – разложение целого на составные части.

9. Синтез — объединение полученных результатов анализа элементов в систему.

10. Математическое моделирование- реальная система заменяется абстрактной системой (математическая модель, состоящая из набора математических объектов ) с теми же отношениями, задача становиться чисто математической.

11. Рефлексия — научно-исследовательская деятельность, рассматриваемая в широком культурно-историческом контексте, включает 2 уровня:

— предметный ( активность направлена на познание

конкретной совокупности явлений)

— рефлексивный ( познание обращается на само себя)

3. Методы теоретического познания.

МЕТОД.

Познанием различных методов занимается такая наука , как методология.

Методология – наука, предметом которой является обоснования методов,

исследование их эффективности и условий применения в

различных областях.

Метод (от греческого methodos – путь к чему — либо) – способ достижения

цели, определенным образом упорядоченная практическая и

теоретическая, познавательная деятельность.

И так, роль метода в познании трудно переоценить. Ф. Бэкон сравнивал средства познания с орудиями производства. «Голая рука и предоставленный самому себе разум не имеет большой силы, — писал он. – Дело совершается орудиями и вспоможениями, которые нужны не меньше разуму, чем руке.

И как орудие руки дают или направляют движение, так и умственные орудия дают разуму указания или предостерегают его».

Бэкон сравнивал метод со светильником, освещающим путнику дорогу в темноте, и с самой дорогой к знанию: «Даже хромой , идущий по дороге, опережает того, кто бежит без дороги».

ВИДЫ МЕТОДОВ.

В зависимости от сферы применения методов их принято делить на:

— Частнонаучные;

— Общенаучные;

— Всеобщие.

Частнонаучные, или как еще их называют специальные методы — определяют специфику предмета данной науки или области практической деятельности.

(анализ в физике, следственный эксперимент)

Общенаучные методы, имеют ограниченную, но в широком области, применения. Например методы широко используемые в области медицины, биологии, нельзя использовать в математике, теоретической физики.

Всеобщие или как их еще называют философские методы, основаны на математике и диалектике.

ОБЩЕНАУЧНЫЕ МЕТОДЫ.

И так мы пришли к выводу, что научное познание есть процесс, т.е. развивающаяся система знания, которая включает в себя два основных уровня – эмпирический и теоретический. Они хотя и связанны, но отличаются друг от друга по трем основным критериям:

1. По характеру предмета исследования;

2. Типу применения;

3. Особенностям методов.

К эмпирическим методам относиться сравнение, наблюдение, измерение и эксперимент.

К теоретическим – идеализация, формализация, восхождение от абстрактного к конкретному.

Но при этом такие методы как: — абстрагирование;

— анализ и синтез;

— индукция и дедукция;

— моделирование;

— исторический и

— логический

Некоторые авторы рассматривают как приемы, которые используются на двух уровнях познания.

Методы теоретического познания.

Особый вклад в развитие методов теоретического познания внесли классическая немецкая философия, яркий представитель которой является Гегель и материалистическая философия Маркса. Они базируясь на идеалистических и материалистических основах познания , достаточно глубоко изучили и разработали диалектический метод. Они выявляют три метода теоретического познания:

1. Аксиоматический – заключается в строении научной теории на аксиомах и правилах вывода информации. Аксиома не требует никаких логических доказательств и не может быть опровергнута. Следовательно мы можем опровергать любые возникающие противоречия.

2. Гипотетико-дедуктивный – в основе лежат научные гипотезы, т.е. знания, которые можно опровергнуть при сопоставлении данных с реально полученными данными после эксперимента.

3. Формализация — отображение содержательного знания в знаково-символическом виде (формализованном языке). При формализации рассуждения об объектах переносятся в плоскость оперирования со знаками (формулами), что связано с построением искусственных языков (язык математики, логики, химии и т. п.).

4. Восхождение от абстрактного к конкретному — метод теоретического исследования и изложения, состоящий в движении научной мысли от исходной абстракции через последовательные этапы углубления и расширения познания к результату — целостному воспроизведению теории исследуемого предмета.

В качестве своей предпосылки данный метод включает в себя восхождение от чувственно-конкретного к абстрактному, к выделению в мышлении отдельных сторон предмета и их «закреплению» в соответствующих абстрактных определениях.

Движение познания от чувственно-конкретного к абстрактному — это и есть движение от единичного к общему, здесь преобладают такие логические приемы, как анализ и индукция.

Восхождение от абстрактного к мысленно-конкретному — это процесс движения от отдельных общих абстракций к их единству, конкретно-всеобщему, здесь господствуют приемы синтеза и дедукции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Теоретические методы познания четко проявляются я в мышлении, так как именно оно способно обобщить и отразить реальную действительность, пройдя путь от мышления к конкретному пониманию изучаемого явления или процесса. Таким образом мы можем выделить три способа мышления:

— понятием – т.е. отражает общине стороны объекта;

— суждением – т.е. отражает характерные отдельные элементы объекта;

— умозаключением – т.е. составлением логической цепочки, благодаря которой и родится новое знание.

Структурными компонентами теоретического познания можно считать:

1. Проблема — вопрос, который необходимо решить и получить ответ;

2. Гипотеза – выдвинутое предположение, основанное на полученных фактах, но требующее дополнительной проверки.

3. Теория – форма научного познания, способная дать полное объяснение конкретным явлениям действительности;

4. Квинтэссенция теории – это закон, выражающий глубинные сущностные взаимосвязи объекта.

Таким образом, мы приходим к выводу, что формулирование основных законов теоретического познания является одной из главных задач данной науки и ее методов.

ЛИТЕРАТУРА.

1. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: Учеб.- 3-е изд., стер.- М.: «Проспект»., 2000.- 608с.

2. Л.Е. Балашов. Философия. Учебник. 3-е изд., с испр. и доп. — М. ИТК «Дашков и К»: 2009. — 686 с.

3. Кириллов В.И.: Учеб. пособие для вузов. Философия. Часть вторая: Основные проблемы философии: Учеб. пособие для вузов/ Под ред. фроф. В.И. Кириллова.- 2-е изд. перераб. и доп.- М.: Юристъ, 2002.- 304с.

4. Фролов И.Т. Введение в философию: Учеб. пособие для вузов/ Авт. колл.: Фролов И.Т. и др.- 4-е изд., перераб и доп.- М.: Культурная революция, Республика, 2007.- 623с.

СОДЕРЖАНИЕ.

1. Введение.

2. Теоретическое познание

2.1. Познание:

— истина;

— первичное и вторичное познание.

2.2. Теоретическое познание.

— признаки теоретического познания;

— методы теоретического познания.

3. Методы теоретического познания.

3.1. Метод

3.2. Виды методов.

— частнонаучные;

— общенаучные;

— всеобщие.

3.3. Общенаучные методы.

— эмпирический;

— теоретический.

3.4 Методы теоретического познания:

— аксиоматический;

— гипотетико-дедуктивный;

— формализация;

— восхождение от абстрактного к конкретному.

4. Заключение.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Источник: https://megalektsii.ru/s18979t6.html

Особенности метатеоретического уровня научного знания и его роль в современной науке. Рефлексия как основной метод метатеоретического познания

Рефлексия:   Научно-исследовательская деятельность, рассматриваемая в широком

Кроме эмпирического и теоретического уровней в структуре научного знания необходимо артикулировать наличие третьего, более общего по сравнению с ними — метатеоретического — уровня науки. Особо важное значение метатеоретический уровень знания играет в таком классе наук, как логико-математические.

Показателем этой важности является то, что он оформился в этих науках даже в виде самостоятельных дисцип­лин: метаматематика и металогика. Предметом последних явля­ется исследование математических и логических теорий для ре­шения проблем их непротиворечивости, полноты, независимости аксиом, доказательности, конструктивности.

В естественнонауч­ных и в социально-гуманитарных дисциплинах метатеоретический уровень существует в виде соответствующих частнонаучных и общенаучных принципов.

Научно-исследовательская деятельность, рассмат­риваемая в широком культурно-историческом контек­сте, включает в себя два уровня — предметный, когда активность ученого направлена на познание конкрет­ной совокупности явлений, и рефлексивный, когда познание обращается на самое себя.

В первом случае результаты деятельности выражаются в виде массива экспериментальных данных, графиков, формул, цепоч­ки суждений, теорий и т. п., во втором — подвергаются анализу сами эти результаты.

Здесь конечная цель — выявить, насколько достоверны, надежны полученные результаты, насколько они обоснованы, точны, истин­ны. Сосуществование и взаимодействие указанных уровней — важнейшая предпосылка, конституирую­щая научную рациональность.

В зависимости от того, на каком этапе находится развитие той или иной отрасли знания и какие иссле­довательские задачи выдвигаются на первый план, в ней доминирует и соответствующий тип рефлексии.

Первый тип — это рефлексия над результатами по­знания, второй тип — анализ познавательных средств и процедур, третий тип — выявление предельных куль­турно-исторических оснований, философских устано­вок, норм и идеалов исследования.

1. Результаты.В научном познании можно выделить несколько тес­но связанных между собой стадий.: первая стадия — обнаружение противоречий, неувязок, сомнительных элементов в старом знании и осознание на этой основе проблемной ситуации, вторая стадия — поиск и выдви­жение принципиально новых идей, третья стадия — обоснование, проверка новых результатов.

2. Средства и процедуры.Эта сфе­ра представляет собой метатеоретический уровень научного знания, включающий в себя эпистемологи­ческие постулаты и фундаментальные абстракции, выражающие основные требования к научному позна­нию в рамках той или иной науки или научного направ­ления.

Так, вся система понятий классической физики, как неоднократно подчеркивал Нильс Бор, основана на допущении, что можно отделить поведение материаль­ных объектов от вопроса об их наблюдении.

Осозна­ние указанного допущения, превращение его с помо­щью рефлексии в ясно формулируемую абстракцию привели к уточнению границ ее применимости на уровне микромира, а также к выявлению не замечен­ных ранее предпосылок для однозначного приложения классического способа описания, к такому пересмотру основ физики, который затронул само понятие физи­ческого объяснения. Пример: рефлексия над методом.

3. Нормы и идеалы.Внутритеоретическая рефлексия над основаниями знания неизбеж­но сменяется рефлексией метатеоретической. Внима­ние исследователя приковывается к вопросам такого рода, как:

достоверность получаемых наукой фактов,

точность определения вводимых понятий,

строгость проводимых рассуждений и доказательств,

их соответ­ствие принятым канонам.

https://www.youtube.com/watch?v=YRVpDhECwu4

Поскольку наука исторически может формиро­ваться и развиваться лишь в том или ином социокуль­турном контексте, то отсюда следует, что методологи­ческие слои знания существуют не сами но себе, а всегда так или иначе встроены в более широкую об­щекультурную «матрицу», слагающуюся из господ­ствующих в данную эпоху мировоззренческих уста­новок, ценностных предпочтений, идей и категорий. Фило­софско — методологическая рефлексия позволяет прояснить и осознать те предельные онтогносеологические и культурно-исторические предпосылки и допущения, которые неявно принимает исследователь в своей на­учной практике.

Источник: https://cyberpedia.su/12xac2a.html

Проблема рефлексии в научных исследованиях

Рефлексия:   Научно-исследовательская деятельность, рассматриваемая в широком

Категория рефлексии является исходной в анализе проблемы сознания.

В сфере индивидуального сознания рефлексия выступает кардинальным способом разрешения центрального противоречия «сознания вообще» – противоречия между наивным (полностью арефлексивным) и трансцендирующим (максимально рефлексивным) сознанием. Анализ проблем сознания – это прежде всего исследование феномена рефлексии как смыслового центра всей человеческой реальности.

В современных разработках проблема рефлексии рассматривается, по крайней мере, в трех контекстах: а) при изучении теоретического мышления, б) при изучении процессов коммуникаций и кооперации, связанных с необходимостью понимания подлинных оснований совместных действий и их координации; в) при изучении самосознания личности, связанном с проблемой формирования, воспитания и самовоспитания подрастающих поколений. Все эти три контекста в сложном переплетении имеют свои проекции в разных научных исследованиях, что приводит к многозначности самого термина «рефлексия».

Преобладающее число конкретно-научных исследований рефлексии связано с изучением ее как процесса, а точнее – как специфических рефлексивных процессов в различных видах общественно организованной деятельности.

Изучение рефлексии осуществляется, во-первых, при решении разного рода мыслительных задач (выявление условий осознания системы собственных действий и их оснований).

Именно в этом круге исследований сформировалось широко распространенное понимание феномена рефлексии как направленности мышления на самое себя, на собственные процессы и собственные продукты.

Во-вторых, при коммуникациях и в совместной деятельности (выявление условий рефлексивного выхода в позицию «над» и «вне»). В имитационных и организационно-деятельностных

играх, при коллективном решении проблем, при взаимоотношениях в организационных системах наиболее эффективно демонстрируется сама практика порождения рефлексивных процессов, выявляются условия их возникновения и функционирования.

В-третьих, при самоопределении субъекта внутри собственного представления о себе (установление внутренних ориентиров и способов разграничения «Я» и «не-Я»).

Специфика рефлексивных процессов при самоопределении обусловлена многообразными реально-практически ми ситуациями (познавательными, нравственными, поведенческими) социального бытия человека, требующими от него развитого умения «вписаться», скоординировать свое автономное действие с действиями других людей.

На этом уровне анализа проблемы рефлексии выявляются те реальные обстоятельства практической жизнедеятельности субъекта, которые характеризуют рефлексивный процесс как естественно присущую человеческому сознанию способность. Однако изучение рефлексии как генеральной способности человека, как специфического и фундаментального механизма собственно человеческого способа жизни – это особый уровень ее рассмотрения.

В общем виде проблема рефлексии есть прежде всего проблема определения своего способажизни.. Предельно обобщая, можно выявить два основных способа существования человека.

Первый из них – это жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живетчеловек: кровно-родственные отношения, ближайший круг друзей, конечный набор социальных реалий.

Здесь весь человек находится внутри самой жизни; всякое его отношение – это отношение к отдельным явлениям жизни, а не к жизни в целом.

Такая жизнь протекает почти как природный процесс, во всяком случае очевидна непосредственность и целостность человека, живущего такой жизнью; очевидна также растворенность сознания в наличном бытии. Здесь функционирует внешняя рефлексия, формирующая феноменальный слой сознания, заполненный многочисленными ритуализированными структурами, продуктами коллективного сознания, осознаваемыми как содержание своего «Я».

Второй способ существования связан с появлением собственно внутренней рефлексии. Она как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный поток жизни и выводит человека за его пределы.

С появлением такой рефлексии связано ценностное осмысление жизни. С разрыва непосредственных связей и восстановления их на новой основе начинается и в этом заключается второй способ существования.

Именно в этом способе, по сути дела, впервые вста-

201

ет проблема «уяснения самому себе своего собственного сознания» как проблема нового сознательного опыта (опыта с сознанием).

В свою очередь, и отдельные формы сознания, которые характерны для Нового времени, могут складываться под знаком внешней и внутренней рефлексии.

Так, для нравственного сознания их воплощениями будут такие образования, как стыд (чувство вины, базирующееся на переживании страха) – внешняя монологическая инстанция, регулирующая поверхностный слой социальных отношений, и совесть (чувство раскаяния, базирующееся на переживании отпадения и отчуждения) – внутренняя диалогическая инстанция, обеспечивающая подлинное приобщение и сопричастность к универсальному бытию.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/10_133065_problema-refleksii-v-nauchnih-issledovaniyah.html

Профессиональная рефлексия как исследовательская деятельность учителя

Рефлексия:   Научно-исследовательская деятельность, рассматриваемая в широком

⇐ ПредыдущаяСтр 20 из 35Следующая ⇒

Концепция педагогической рефлексии, разработанная в амери-канской психологии, основана на исследовательской парадигме про-фессиональной подготовки учителей, в основе которой лежит идея Д. Дьюи о принципиальном различии между стандартным (“рутин-ным”) и рефлексивным педагогом (Cruickshank,1987; Reagan, 2000).

Данная концепция при всем разнообразии конкретных подходов к ее реализации в практике обучения содержит следующие исходные основания:

— проблемный характер педагогических ситуаций (т.е. всякая пе-дагогическая ситуация есть ситуация проблемная);

— исследовательский подход в решении педагогических задач;

— онтологический (гр. ontos – сущее, бытие) статус всей совокуп-ности явлений в системе образования.

Первое основание данной концепции — проблемность — пред-полагает, что учитель, рассматривая данную конкретную ситуа-цию, принимает в расчет все условия и средства для ее решения как альтернативные традиционному, стереотипному подходу.

Учитель намеренно пытается посмотреть на ситуацию “свежим” взглядом, избежать ее шаблонного, стереотипного решения, вскрывая для себя ее “внутренние условия”, осознавая неповто-римость, уникальность каждого отдельного случая, задумыва-ясь по поводу самых традиционных школьных вопросов, ничего не принимая “на веру”.

Второе основание концепции педагогической рефлексии —исследовательский подход учителя в решении профессиональных задач — предполагает, что исследовательскую ориентацию учи-теля в профессиональном поведении мало просто декларировать, ее необходимо обеспечить практически, т.е. профессиональная подготовка учителей должна быть нацелена на формирование практического мышления исследователя, развитие умений и на-выков исследовательской деятельности.

Третье основание – онтологическое — предполагает, что реф-лексирующий учитель при анализе своей деятельности опирает-ся как на профессионально-педагогические, так и на социально-значимые критерии, т.е. он оценивает процесс обучения как с точки зрения его адекватности психологическим особенностям учеников, так и с точки зрения соответствия его содержания и уровня целям и потребностям общества.

Концепция педагогической рефлексии, интегрирующая в себе данные основания — критическое, альтернативное мышление учите-ля, его исследовательская позиция, опирающаяся на фундамент профессиональных и социально-значимых критериев анализа и оцен-

ки — развернута авторами в виде ее операциональной структуры.

Она представляет собой своего рода профессиограмму реф-лексивного учителя, который:

— имеет научно-профессиональное представление обо всех аспек-тах педагогической деятельности;

— умеет обобщать опыт своей практической работы и применять в своей практике опыт своих коллег;

— умеет адаптировать, дополнять или изменять учебный план, программу, формы и методы обучения соответственно конкрет-ным условиям с целью достижения оптимальных результатов;

— умеет «владеть» классом: поддерживать дисциплину, создавать рабочее настроение;

— учитывает в процессе обучения его моральную и этическую сторону;

— умеет прогнозировать последствия своих профессиональных действий;

— умеет анализировать педагогическую ситуацию как составную часть широкого социального контекста ;

— умеет проявлять высокую профессиональную готовность при выполнении своих обязанностей в любых обстоятельствах;

— является вдумчивым и пытливым исследователем своей про-фессиональной деятельности.

Наглядной иллюстрацией к данной концепции педагоги-ческой рефлексии может служить развивающаяся среди амери-канских учителей практика проведения исследования какой-либо практической профессиональной проблемы.

Школьные учите-ля, в течение учебного года осуществляют теоретическое и прак-тическое экспериментальное изучение проблемы, следуя установ-ленным научным стандартом стадиям планирования исследова-ния, его проведения и подготовки научного отчета.

Подготовка и презентация учителем такой исследовательской работы состав-ляет одну из возможных стратегий повышения его профессио-нальной квалификации. Подготовленные научные отчеты пуб-ликуются в специальных сборниках.

Пролистаем один из них, изданный Институтом развития образования Ун ив е р си т ет а Джорджа Мейсона, Вирджиния (Research in Practice, 1998). Вот некоторые темы научных отчетов:

«Что происходит, когда дети разного возраста общаются друг с другом на уроке чтения?», «Участие родителей в процессе обучения их детей в классе», «Как развивать навыки грамотного

письма?», «Как решаются конфликты в моем классе», «Что проис-ходит, когда мамы-подростки, бросившие школу, получают поддер-жку, чтобы закончить свое образование?», «Использование письма и рефлексии на уроках биологии», «Как я могу научить дружить де-тей, склонных к выраженному агрессивному поведению?» «Метод групповой активности при изучении иностранного языка старшек-лассниками», «Какие особенности компьютерных программ могут развить интерес девочек к компь ютеру?» и др.

Очевидно, исследовательские работы учителей могут быть объектом критики с позиции строгой университетской науки. Однако подготовленные учителем в условиях его крайней заг-руженности, они выполняют свою особую роль.

Во-первых, это объективный взгляд учителя на проблемы образования «изнутри», что составляет часто недостающее зве-но в теоретических изысканиях официальной науки. Несущие в себе живое, часто выстраданное в мучительных размышлениях представление учителя о различных школьных проблемах, эти работы содержат в себе момент истины.

И, во-вторых, значение исследовательской работы учите-лей определяется ее благотворным влиянием на их профессио-нально-личностное развитие.

Какой бы проблеме не было посвя-щено исследование, первое, что становится очевидным при озна-комлении с ним, это отношение учителя к своей работе: искренняя забота о своих учениках, желание принести как можно больше пользы их развитию, стремление быть высокопрофессиональным в своей деятельности. Вот заключение к отчету о проведенном иссле-довании учителя Б.Сэендстрем: школы им. Т.Джефферсона:

«Этот исследовательский проект дал мне возможность луч-ше узнать моих учеников. Анализ материалов бесед и проведен-ных опросов открыл мне проблемы, с которыми они сталкивают-ся в учебе, и позволил выбрать стратегии в обучении, которые им помогают преодолеть трудности.

Их искренние ответы навели меня на размышления о том, что раньше мне просто не прихо-дило в голову. Острая потребность ребенка быть принятым в своем классе и болезненная тревожность не соответствовать уровню академических способностей других учеников потрясла меня.

Осознание этих потребностей, которые оказывают огром-ное влияние на учебу, побудило меня изменить подход к организа-ции взаимодействия учеников на уроке.

Я чаще стала обращаться к групповым и парным видам работы, чтобы удовлетворить по-требности детей в общении и достижении.

Я также почувство-вала более глубокий контакт, который установился между нами: мои ученики потянулись ко мне, стали более открытыми в выра-жении своих чувств и мыслей…

Наконец, многие часы, проведенные в размышлении над про-блемой моего исследования, открыли мне новое качество во мне самой: не тороплюсь с выводами, когда речь идет о детях» (Research in Practice, 1998, p.9).

Задание для рефлексивного самоконтроля:

1.Назовите главные основания концепции педагогической реф-лексии как исследовательской деятельности учителя.

2.Проанализируйте профессиограмму рефлексивного учителя, основанную на данной концепции. Как вы оцениваете состав-ляющие ее компоненты? Какое из названных профессиональ-ных умений и качеств представляется вам наиболее важным для рефлексивного учителя? Какие другие компоненты в до-полнение к указанным вы бы включили в данную профессиог-рамму?

3.Как вы оцениваете практический опыт реализации данной кон-цепции американскими учителями? Что вы знаете об опыте подобной деятельности учителей российских школ?

4.Приходилось ли вам лично заниматься практическим исследо-ванием какой-либо профессиональной проблемы? Если да, то проанализируйте свой опыт с позиции практической пользы полученных результатов как для вашей деятельности, так и для вашего профессионального развития.

⇐ Предыдущая15161718192021222324Следующая ⇒

Date: 2015-12-13; view: 427; Нарушение авторских прав

Источник: https://mydocx.ru/10-61397.html

Scicenter1
Добавить комментарий