Теоретическая и методологическая основа исследования.

Теоретико-методологические основы научной работы

Теоретическая и методологическая основа исследования.

Теоретическая база и методологические основы исследования – подраздел введения. Занимает несколько абзацев.

Теоретическую базу научной работы в социологии обычно составляют:

1) труды классиков философской и социологической науки;

2) исследования современных отечественных и зарубежных социологов, философов, историков;

3) новейшие публикации по всем аспектам данной работы.

!. При этом автор использует, как правило, основные положения и выводы, содержащиеся в них.

Например, в этом разделе можно написать: «…автор обращался к фундаментальным работам отечественных и зарубежных обществоведов». Или «…обращался к конструктивным идеям, предложениям и рекомендациям, представленным в материалах дискуссий и обсуждений, развернувшихся в научной литературе и периодической печати в последние годы».

Показателем компетентности и добросовестности исследователя является сопровождение каждого выделенного компонента им теретической базы соответствующими сносками на конкретные научные труды.

Методологической основой исследования являются те методологические принципы, приемы и подходы, на которые исследователь опирался в своей работе.

Например: «В основу методологии исследования положен структурно-функциональный подход, а также современные принципы научного познания сложных соц явлений и процессов, основанные на комбинации макро и микросоциологического исследования.

Важную роль  играли сравнительно-исторический и генетический методы, методы дедукции и индукции, классификаций и группировок, факторного и сравнительного анализа».

Обязательным компонентом введения к научной работе, содержащей результаты эмпирических исследований, является также указание на эмпирическую базу исследования.

Иногда описываются и другие виды научной базы исследовательского процесса, в частности, источниковедческой (в ней дается характеристика основных источников получения эмпирич или статистич информации.

Теоретические основы социологического исследования и критерии их выбора

Это название тех конкретных теорий, которые будут использоваться при теоретическом описании и объяснении состояния объекта и предмета исследования.

Критерии выбора теоретических основ:

1. Соответствие теории природе исследуемого явления и типу проблемы т. е. насколько используемые в рамках данной теории понятия и закономерности отвечают внутренним особенностям исследуемого явления, способны необходимым образом описать и объяснить эти явления.

2. описательно-объяснительный охват теории – кол-во сторон явления, которые она может описать и объяснить, используя свои понятия и закономерности.

3. Объяснительная сила теории – кол-во выдвинутых ею гипотез, нашедших эмпирическое подтверждение.

4. Объяснительная глубина теории – способность теории описывать и объяснять характер связи между различными явлениями и механизмы их возникновения.

5. Конкретность теории – степень направленности понятийного аппарата теории на описание и объяснение непосредственно исследуемого явления.

6. Эмпирическая разработанность теории

7. Сопряженность теории

Виды теорий социологического исследования с точки зрения их конкретности, и особенности их использования при теоретической разработке социологического исследования

Конкретность теории – степень направленности понятийного аппарата теории на описание и объяснение непосредственно исследуемого явления.

Чем более узкими соц. понятиями оперирует теория, тем более она конкретна.

С точки зрения критерия конкретности, выделяют:

общие теории охватывают своим описанием и объяснением самую широкую совокупность явлений соц. действительности и оперируют понятиями самого абстрактного уровня

отраслевые теории охватывают своим описанием и объяснением отдельные сферы общественной жизни или соц. институты, общности, группы, личность и оперируют хотя менее абстрактными, чем общие теории, но достаточно широкими понятиями

специальные теории охватывают своим описанием и объяснением только отдельные соц. процессы, формы взаимосвязей и другие социальные феномены и оперируют более узкими понятиями. Многие спец теории имеют сквозной характер, применяются в рамках отраслевых социологий.

При выборе теоретических основ исследования целесообразно следовать определенной логике:

Шаг первый – поиск специальных теорий, в рамках отдельных отраслей социологии, т. к. понятия, составляющие их могут быть использованы применительно к исследуемым вами явлениям, однако, это достаточно узкие понятия.

Шаг второй – поиск теоретических основ среди отраслевых теорий, они оперируют более общими понятиями, чем специальные. Поэтому при их применении приходится сужать содержание понятий, чтоб использовать их для определения исследуемых явлений.

Шаг третий – поиск теоретических основ среди общих теорий несколько ступеней сужения понятий, чтоб можно было использовать их в своем исследовании

Следует учесть, что чем более общей является теория, тем больше явлений способна она охватить, и тем меньше она отвечает критерию проверяемости.

Если явления рассматриваемые в рамках исследования отличаются новизной и не существует теорий для их объяснения, то:

Шаг четвертый – продолжение поиска теоретических основ среди эмпирических понятий, фактов, гипотез, классификаций, типологий и т.п., причем они могут находиться не только в рамках социологической науки.

Понятие методологии и методики соц. исследования

Методология – учение о структуре, логических операциях, методах и средствах деятельности (Фундам. социология. Т.1);
система закономерностей и принципов, логических приемов и правил построения теоретических и методологических действий по познанию социальных явлений (Аверин).

Методология выполняет функцию теории познания социальной действительности, которая выступает в качестве объекта методологии соц. исследований. Методология отражает закономерности бытия социальных явлений под углом зрения того, как исследователь должен поступать, чтобы достигнуть достоверного знания.

Методологию социологического исследования можно разделить на две взаимосвязанные составляющие: теоретическое построение социологического исследования и методическое построение (методика).

Система теоретических действий – совокупность взаимосвязанных приемов и процедур построения понятийной модели социологического анализа исследуемой проблемы и перевода ее на эмпирический уровень анализа.

То есть переход от абстрактных обобщающих понятий (описание и объяснение) к конкретным терминам-показателям (оценка состояния). Результаты теоретических действий – основа проведения исследования и отправная точка для осуществления методических действий.

Нужно преобразовать теоретические построения в конкретные социальные факты, способы их измерения, т.е. в методику.

Методика социологического исследования – совокупность взаимосвязанных методов и приемов их использования для получения и обобщения эмпирических фактов о состоянии исследуемого явления.

Методика включает выбор и обоснование методов измерения, технику использования методов, способы обработки, анализа и обобщения данных. Достоверность фактов и выводов, полученных исследователем зависит от метода.

Это может быть как непосредственно методы проведения исследования (эксперимент, опрос, анкетирование и т.д.), так и конкретные методики, используемые на разных стадиях исследовательского процесса (методики построения выборки, измерения и анализа данных).

Источник: https://students-library.com/library/read/110501-teoretiko-metodologiceskie-osnovy-naucnoj-raboty

Методологические и теоретические основания исследования

Теоретическая и методологическая основа исследования.

Далее речь пойдет о выборе исходной концепции исследования, его определяющих теоретических положениях, исследовательском подходе, методах.

В диссертациях кандидатского уровня принято выделять и описывать три составляющие методологического аппарата: исходные концепции (методологическая основа), теоретические основы и применявшиеся методы исследования.

В основе исследования всегда лежат некоторые базовые концепции и подходы, известные и принятые в педагогической науке. Таких концепций не может быть много

(обычно 2-3), и, безусловно, их не могут образовывать работы авторов с сильно различающимися позициями.

В теоретических основах указываются конкретные (более частные, чем концепции) положения, которые непосредственно привлекались автором для построения теоретической части своего исследования. Каждое из таких положений также не должно содержать ссылки на большое число источников, поскольку описанные в них научные подходы могут заметным образом различаться.

Наконец, в третьей составляющей перечисляются теоретические и экспериментальные методы, использованные в данном исследовании.

Пример 1.

Методологической основой исследования являются работы в области:

  • • методологии педагогических исследований (Н. В. Бор- довская, В. В. Краевский, В. С. Леднев, Д. И. Фельдштейн);
  • • системного подхода к педагогическому проектированию (А. Г. Кузнецова, А. М. Сидоркин, И. В. Блау- берг).

Теоретическую основу исследования составили работы в области:

  • • теории содержания образования и процесса обучения (В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский);
  • • теории методических систем (Д. Ш. Матрос, А. М. Пышкало);
  • • организации работы психологов сферы образования (И. В. Дубровина, Р. В. Овчарова, Л. Д. Столяренко);
  • • методики обучения современным методам психологической диагностики (А. С. Лучинин, Н. С. Глуханюк);
  • • применения методов математической статистики в психологии (Е. В. Сидоренко, О. Ю. Ермолаев);
  • • методики обучения психологов информационнокоммуникационным технологиям (С. М. Патрушина, Р. С. Гиляревский);
  • • методики организации педагогических исследований (Б. Е. Стариченко, Л. М. Кустов).

Методы исследования: изучение и анализ философской, научно-методической, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования; анализ государственных образовательных стандартов, программ, учебных пособий и методических материалов; педагогическое проектирование и моделирование; проектирование содержания учебного курса, обеспечивающего достижение заданных дидактических целей; наблюдение за деятельностью студентов в процессе изучения информационно-коммуникационных технологий; анкетирование; методы педагогических измерений (поэлементный и пооперационный анализ, тестирование) и диагностики; метод экспертных оценок; методы математической статистики.

Пример 2.

Методологической основой исследования являются работы по методологии педагогических исследований (Н. В. Бордовская, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. С. Леднев), информационному моделированию (С. А. Бе- шенков, Л. Б. Соколова, Е. К. Хеннер), системному подходу к проектированию педагогических процессов и систем (В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, Л. В. Моисеева, Н. О. Яковлева).

Теоретическую основу исследования составили идеи, изложенные в работах по:

  • • теории управления педагогическими системами (В. П. Беспалько, Д. Ш. Матрос, Н. Ф. Талызина);
  • • управлению учебной деятельностью студентов и педагогическому менеджменту (П. И. Пидкасистый, Ю. А. Конаржевский, Т. И. Шамова);
  • • научным основам организации учебного процесса в вузе (С. И. Архангельский, С. И. Зиновьев, В. А. Сла- стенин);
  • • применению информационно-коммуникационных технологий в образовании (М. П. Лапчик, Е. С. Полат, И. В. Роберт, Д. Хен);
  • • методике формирования базовых математических понятий в высшей школе (X. Ж. Ганеев, Е. Г. Плотникова, В. А. Теплов);

• методам обработки результатов педагогического исследования (А. С. Казаринов, Б. Е. Стариченко).

Для решения поставленных задач были использованы

следующие методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической и технологической литературы и нормативных документов; обобщение; систематизация; проектирование; моделирование; педагогическое наблюдение; тестирование; анкетирование; статистическая обработка экспериментальных результатов.

В диссертационных работах магистерского уровня и выпускных квалификационных работах обычно отдельно не выделяют концептуальные основы — их объединяют с теоретическими.

Пример 3.

Методологическую основу исследования составляют:

  • • работы по методологии и организации педагогического исследования (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский);
  • • концепции компетентностного подхода в образовании (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской);
  • • концептуальные положения в области методологии и технологии применения наглядных материалов в учебном процессе (Л. В. Занков, Е. И. Смирнов);
  • • исследования в области информатизации педагогического образования (А. Г. Гейн, М. П. Лапчик).

Можно предложить следующие рекомендации для грамотной формулировки методологических основ исследования.

  • 1. Методологическую и теоретическую основу могут обеспечить только работы мэтров педагогики, обеспечившие формирование уже устоявшихся и принятых наукой положений, подходов, концепций.
  • 2. В качестве основ должны приниматься значимые положения, подходы концептуального уровня.
  • 3. В списке литературы обязательно должны быть ссылки на работы перечисленных авторов.
  • 4. Возможные подходы и методы исследования, соответствующие содержанию работы, можно выбрать из тех, что были описаны в п. 3.1.5.

Pnc. 3.11

Схема описания методологической основы получения нового знания

Схему описания методологических оснований научнопедагогического исследования можно проиллюстрировать следующим образом (рис. 3.11).

«Наша диссертация»

Тема: «Методическая система подготовки будущих учителей информатики к комплексному использованию сети Интернет в учебно-воспитательном процессе школы».

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют работы по методологии и организации педагогического исследования (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. С. Леднев), концептуальные положения в области методологии и технологии педагогического проектирования (В. II. Беспалько, Л. В.

Моисеева), концепции компетентностиого подхода в образовании (А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской), исследования в области информатизации педагогического образования (А. Г. Гейн, М. П. Лапчик, Д. Ш. Матрос), теории методических систем (Л. И. Долинер, А. М.

Пышкало), порядка организации педагогических исследований и статистической обработки их результатов (Л. М. Кустов, Б. Е. Стариченко).

Методы исследования: изучение и анализ философской, научно-методической, психолого-педагогической и технической литературы по проблеме исследования; анализ ФГОС ВПО, программ, учебных пособий и методических материалов; педагогическое проектирование и моделирование; наблюдение; методы педагогических измерений и диагностики, адекватные задачам исследования (тестирование, анкетирование); метод экспертных оценок; методы математической статистики.

Как уже неоднократно отмечалось, результатом научно-педагогического исследования должно являться объективно новое знание в области теории и педагогической практики.

Поэтому на стадии завершения исследования возникает необходимость подвести итоги, четко и конкретно определить, какое новое знание получено и каково его значение для науки и практики.

В этом случае в качестве главных критериев оценки результатов научной работы выступают научная новизна, теоретическая и практическая значимость, готовность результатов к использованию и внедрению.

Необходимости получения нового знания подчинен весь ход исследования и все его методологические характеристики. В первом приближении вопрос о научной новизне результатов исследования, как правило, возникает еще на стадии определения предмета исследования, когда необходимо обозначить, относительно чего будет получено такое знание.

Новое знание в виде предположения о нем выдвигается в гипотезе.

При осмыслении и оценке промежуточных и окончательных результатов исследования, нужно дать конкретный ответ на вопрос о его научной новизне: что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые? Если нет убедительного ответа на этот вопрос, может возникнуть серьезное сомнение в смысле и ценности всей работы.

И здесь проявляется соотнесенность основных методологических характеристик: чем конкретнее сформулирована проблема и выделен предмет исследования, показана практическая и научная актуальность темы, тем яснее самому исследователю, что именно он выполнил впервые, каков его конкретный вклад в науку.

Можно выделить следующие уровни новизны диссертационного исследования (в порядке убывая научной ценности):

  • открытие принципиально нового, никогда ранее не существовавшего или не определенного закона, закономерности, принципа;
  • конструирование — создание нового из нескольких ранее созданных, разработанных другими идей, решений, методик ит. п.;
  • рационализация — усовершенствование разработанного, созданного другими исследователями;
  • адаптация разработанного, созданного другими исследователями в новых условиях.

Научная новизна отражает содержательную сторону результатов исследования, т. е. новые теоретические положения и практические рекомендации, которые ранее были неизвестны и не зафиксированы в педагогической науке и практике.

Обычно принято выделять научную новизну в теоретических результатах (выявлена закономерность, принцип, концепция, гипотеза и т. д.) и практических (сформулированы и обоснованы правила, рекомендации, средства, методы, требования и т.

п.).

Нужно различать два способа представления научной новизны результатов исследования: описание новизны и ее содержательное изложение.

Простое описание (упоминание) полученных исследователем научных результатов уместно в том случае, когда новые результаты входят в состав других характеристик исследования, например, защищаемых положений или заключения о теоретической значимости работы.

Примеры описания научной новизны результатов исследования: «выявлены два типа построения заданий, связанных с формированием теоретических знаний» или «определена эффективность игровых приемов обучения, применяемых в контексте современной методики руководства детской изобразительной деятельностью». Для целей методологической рефлексии подобное описание может оказаться достаточным, поскольку оно в общем виде включает и содержание полученных новых результатов. Без самих результатов описание их было бы невозможно.

Для оценки качества исследовательской работы может потребоваться содержательное изложение новых результатов, объединенное с их описанием, чтобы читатель мог ясно представить, в чем конкретно они состоят.

Пример такого изложения: «Определены дидактические основания требований к всесторонней проверке усвоения теоретических знаний в общественных науках: а) конкретизированный перечень целей изучения теоретических знаний в общественных науках; б) типология теоретических знаний, обеспечивающая всестороннюю их проверку у учащихся; в) требование усвоения знаний до готовности их к творческому применению».

Признаки научной новизны:

  • • Установлены и описаны новые педагогические факты.
  • • Раскрыто содержание новых понятий, отражающих ранее не изученные явления.
  • • Выявлены новые существенные признаки известных научных понятий.
  • • Установлены новые закономерности, причинно-следственные связи.
  • • Выявлены (разработаны, обоснованы) новые способы деятельности (педагогической, управленческой, исследовательской и т. д.).
  • • Обоснована концепция, создающая теоретическую основу для решения важной практической задачи.
  • • Обоснована теория, позволяющая объяснить сущность и прогнозировать развитие сложных процессов в сфере образования.

В работах методического характера традиционным следует признать следующую схему описания новизны исследования.

Обособление своей «научной кочки»: в отличие от работы А. А. Арбузова, в которой (автор делает то-то и то-то, похожее на наше, но не совпадающее) и работ Б. Б. Борисовой, В. В.

Васина, в которых (исследуется то-то и то-то, близкое к нам, но не учитывается какое-то существенное обстоятельство), в настоящем исследовании такая-то проблема исследования решена на основании такого-то подхода, что обеспечило возможность достижения того, что указано в дели.

Замечание: в качестве «оппонентов» следует использовать работы диссертационного уровня других авторов, но не результаты исследований классиков педагогики.

Новый теоретический результат: обоснованы и выделены (уровни, методы, типы и т. п.), которые обеспечивают (необходимы для…) (что-то важное для педагогической теории или практики).

Новый практический результат: разработана методика (технология, методическая система, ее элементы и т. д.), применение которой обеспечивает формирование того, что указано в цели.

Другие примеры вариантов практического результата:

  • • Обосновано выделение показателей и критериев (перечислить), использование которых позволяет комплексно охарактеризовать результативность применения разработанной методики.
  • • На основании опытно-поисковой работы доказано, что применение разработанной методики обеспечивает достижение цели.
  • • Выявлены педагогические условия (получения нужного результата, применения методики и пр.): … (перечислить).

Обычно магистерская работа содержит 2-3 позиции научной новизны.

«Наша диссертация»

Тема: «Методическая система подготовки будущих учителей информатики к комплексному использованию сети Интернет в учебно-воспитательном процессе школы».

Научная новизна:

  • 1) в отличие от работы А. А. Арбузова, в которой рассматриваются вопросы информационно-технологической подготовки будущих учителей информатики без выделения в содержании целенаправленного освоения интернет-технологий, а также исследования Б. Б. Борисова, в котором предлагается методика освоения интернет-технологий будущими дизайнерами, в настоящем исследовании рассматривается построение методической системы комплексной подготовки будущих учителей информатики к использованию сервисов и служб сети Интернет в учебно-воспитательном процессе школы;
  • 2) выделен комплекс показателей результативности применения разработанной МСП, отражающих уровень усвоения теоретических знаний и сформированное™ умений, определяемых посредством поэлементного и пооперационного анализа;
  • 3) в ходе опытно-поисковой работы доказана результативность применения разработанной МСП.

Page 3

Критерий теоретической значимости определяет влияние результатов исследования на развитие имеющихся концепций, идей, теоретических представлений в области теории и истории педагогики.

Он дает возможность судить о сущности и закономерности педагогических процессов и явлений, непосредственно связан с научной новизной и степенью сформированности теоретических положений, т. е.

концептуальностью, доказательностью сделанных выводов, перспективностью результатов исследования для разработки вопросов прикладного плана.

Нередко определение новизны и теоретической значимости производится под одной рубрикой, и фактически, в лучшем случае, дело сводится к научной новизне.

Например, указывается, что «научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем: обоснована сущность самовоспитания молодых педагогов…, охарактеризована специфика направленности самовоспитания…

, раскрыты педагогические условия наиболее успешного и эффективного осуществления самовоспитания молодых специалистов в области педагогики…» Подобный подход допустим только в том случае, если исследование носит явно выраженный теоретический характер.

Более правильным будет сначала выделить положения, которые ранее отсутствовали в науке и получены исследователем в результате научного поиска, а затем показать их теоретическую значимость для дальнейшего развития науки.

Результаты исследования, которые могут быть представлены как теоретически значимые:

  • • построено (уточнено, обобщено) определение понятия (термина) такого-то, под которым понимается (приводится определение понятия, термина из работы);
  • • разработана такая-то модель (проект) процесса (методической системы, информационного взаимодействия преподавателя и студентов посредством того-то), на основании которой строится то-то;
  • • выделены и обоснованы принципы проектирования методики (методической системы, технологии), отражающие какие-то их особенности (профессиональную направленность, дидактическую гибкость и т. п.);
  • • разработан алгоритм, положенный в основу педагогической технологии (схемы оценивания и т. п.);
  • • обосновано выделение уровней усвоения материала (сформированное™ компетенции, развития компонентов универсальных учебных действий и пр.) (перечислить уровни), а также критерии отнесения таких-то показателей к этим уровням;
  • • выделен и обоснован комплекс показателей и критериев (перечислить), использование которых позволяет охарактеризовать различные аспекты результативности применения разработанной методики;
  • • предложен алгоритм построения интегрального показателя, включающего такие-то аспекты и отражающего результативность того-то в целом;
  • • обосновано выделение этапов в таком-то процессе (перечислить этапы), на основании которых строилось (проводилось)…

В диссертации магистерского уровня нужно указать 2-3 позиции теоретической значимости.

Уточним одну из позиций представленного варианта теоретической значимости — педагогические модели. По введенному нами ранее определению, модель — это упрощенное представление реально существующей сущности (явления, процесса, системы, конструкции и пр.).

Поскольку до вашего исследования этой педагогической сущности не существовало (например, методической системы), строго говоря, построение модели невозможно.

По сути, корректнее было бы говорить, что исследователь строит педагогический проект как теоретическое основание, а затем реализует его в практической деятельности. Однако в педагогических исследованиях в этом значении широко используется именно термин «модель».

Таким образом, педагогическая модель — это краткое представление (чаще всего в графической форме, реже — с применением формализма математики) авторских теоретических оснований исследования.

Можно предложить следующую классификацию основных педагогических моделей:

  • структурная — отражает составляющие педагогической сущности и связи между ними; представляет собой неориентированный граф;
  • функциональная — отражает этапность (последовательность этапов) некоторого процесса; представляет собой ориентированный граф, в котором стрелками указывается развитие процесса во времени;
  • структурно-функциональная — отражает структуру модулей и последовательность их реализации (прохождения);
  • информационная — отражает источники и приемники учебной информации, каналы связи и направления передачи информации (информационного взаимодействия субъектов) в процессе обучения или управления обучением.

В работах можно встретить и другие названия (например, организационная), но, в конечном счете, почти все они могут быть сведены к перечисленным.

Page 4

Критерий практической значимости определяет изменения, которые стали реальностью или могут быть достигнуты посредством внедрения результатов исследования в образовательную практику.

Прикладная значимость результатов зависит от числа и категорий лиц, заинтересованных в результатах научного труда, масштаба внедрения, степени готовности к нему результатов исследования, предполагаемого социально-экономического эффекта.

Определяя значение проведенного исследования для практики, исследователь отвечает на вопрос: «Какие конкретные недостатки практической педагогической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?» Поэтому простого упоминания о том, где можно использовать результаты исследования, недостаточно, поскольку оно не дает представления о способах и целях применения.

Описание практической значимости состоит из преамбулы тл перечисления методических материалов, которые могут быть использованы в практике образования с указанием типа учебного заведения или контингента обучаемых. Пример преамбулы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в образовательную практику преподавания дисциплины… (цикла дисциплин) в педагогическом вузе, а также в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров могут быть включены следующие, полученные в ходе диссертационного исследования, результаты.

Примеры учебно-методических материалов, которые могут быть указаны в практической значимости:

  • • учебники, учебные пособия, учебно-методические комплексы (в том числе электронные);
  • • система каких-то особенных учебных заданий, использование которых обеспечивает развитие (формирование) чего-то полезного в соответствие с темой работы;
  • • система контрольных материалов (заданий, тестов), применение которых позволяет оценить уровень развития (обученности, сформированности…) по дисциплине такой-то у того-то;
  • • тематика каких-то (например, профессионально-ориентированных) проектов для кого-то (или по такой-то дисциплине) и рекомендаций по их выполнению;
  • • методические рекомендации для преподавателей по проектированию и применению методики (того, что было разработано) для обучения тех-то тому-то.

«Наша диссертация»

Тема: «Методическая система подготовки будущих учителей информатики к комплексному использованию сети Интернет в учебно-воспитательном процессе школы».

Теоретическая значимость исследования-.

  • 1. Определено понятие (термин) «комплексное использование сети Интернет в образовательном процессе школы», под которым понимается: …
  • 2. Предложены принципы отбора содержания и методов подготовки: профессиональная направленность, актуальная технологичность, технологическая перспективность, комплексность, соответствие компетентностному подходу…
  • 3. На основании выделенных принципов построена дидактическая модель методической системы подготовки, включающая…

Практическая значимость исследования:

Практическая значимость исследования заключается в том, что в образовательную практику преподавания дисциплин информационно-технологического цикла при обучении будущих учителей информатики в педагогическом вузе, а также в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров могут быть включены следующие полученные в ходе диссертационного исследования материалы:

  • 1. и учебно-методические материалы для изучения модулей, связанных с освоением различных сервисов сети Интернет.
  • 2. Тематика проектных заданий, на основании выполнения которых делается заключение об успешности освоения студентами интернет-технологий и методики их применения в образовательной практике школы, а также методические рекомендации по их выполнению.
  • 3. Измерительные материалы в тестовой форме для оценки теоретических знаний и организации текущего контроля по изучаемым дисциплинам, связанным с применением интернет-технологий в школе.
  • 4. Методические рекомендации для преподавателей по использованию интернет-технологий в образовательной практике школы.

Источник: https://ozlib.com/840362/matematika_/metodologicheskie_teoreticheskie_osnovaniya_issledovaniya

Контрольные вопросы

Теоретическая и методологическая основа исследования.

1.Что представляет собой «цель исследования»?

2.Что представляет собой «задачаисследования»?

3.Перечислите основные этапы постановкизадачи исследования.

4.Какие универсальные научные задачиупоминались в тексте раздела?

Контрольное задание

1.Сформулируйте цель исследования.

2.Выполните постановку задач исследования.

2.8. Методологическая и теоретическая основа исследования

Формулированиеметодологической и теоретической основыисследования обычно носит стандартныйхарактер и сводится к утверждению, чтотакую основу составили научные трудыотечественных и зарубежных авторов вобласти тех отраслей и направленийнауки, к которым относится темадиссертации.

Так, например, в исследованияхпо информатике принято упоминать вкачестве основы теории: информации,управления, баз данных, автоматов и т.д.

Целесообразно выделять отдельнойстрокой использованные в диссертацииметоды исследования, такие, как методысистемного анализа, исследованияопераций, математические, статистическиеметоды, метод сравнений и аналогий,метод обобщений, метод имитационногомоделирования, метод экспертных оценоки др.

Самыйтонкий момент при составлении данногоподраздела введения состоит в указанииперсоналий, причастных к используемой вами методологической и теоретическойбазы исследования.

Кметодологическим основам и методамисследования тесно примыкает подраздел« Информационная база исследования»,котором указывается, что в числеинформационных источников диссертациииспользованы: а) научные источники ввиде данных и сведений из книг, журнальныхстатей, научных докладов и отчетов,материалов научных конференций,семинаров; б) статистические источникив виде отечественных и зарубежныхстатистических материалов, отчетоворганов государственной, региональной,ведомственной статистики, материаловразных организаций, фондов, институтов;в) официальные документы в виде кодексовзаконов, законодательных и другихнормативных актов, в том числе положений,инструкций, докладов, проектов; г)результаты собственных расчетов ипроведенных экспериментов.

1.Что включает методологическаяи теоретическая основа исследования?

2.9. Построение теоретических положений диссертации

Важнейшаяметодологическая позиция — построениетеории исследования. Диссертация можетне содержать в некоторых случаяхэкспериментальных исследований автора,но без элементарной теории вопросасоискателю трудно доказать диссертабельностьсвоего труда.

Втеоретических изысканиях передсоискателем стоит задача разработатьзаконченную концепцию, право насуществование которой следует доказатьпутем ее сопоставления с другими точкамизрения, а также обращением к практике.

В прикладных работах соискателиограничиваются системным изложениемпринципов, теоретических тезисов,которыми они намерены руководствоватьсяв собственном исследовании.

Этасовокупность постулатов обычно являетсяитогом изучения обширной литературы иее обобщения.

Полезнымидля построения теоретических положенийоказываются следующие методы, которыемогут быть взяты соискателем навооружение.

Системныйанализ, включающий рассмотрение всейсовокупности приемов, способов, процессов,видов используемого оборудования,методов решения задачи и т.д. Следуяправилам формальной логики, создаютсяклассификации объектов анализа.

Невходящие в предмет исследованиякритикуются и исключаются, развернутодоказываются преимущества предлагаемыхв диссертации объектов и положений,указывается на моменты, которые необходимовыполнить в диссертации для их реализации.

Метод продуктивен для выработкирекомендаций различного рода.

Вторым,наиболее распространенным и универсальнымспособом построения теории являетсямоделирование процесса или явления набазе известных моделей, но имеющеенекоторые существенные отличия,достигнутые за счет снятых допущений,новых использованных эффектов, подходовк решению.

Построениетеоретического раздела диссертациивозможно на основе некоторой базовойгипотезы, которая всестороннеобосновывается путем доказательства,апелляцией к авторитетам, обращениемк практике и истории вопроса.

Гипотезакак умозаключение имеет корни вобъективной действительности, являетсядвижением мысли от непосредственнонаблюдаемых явлений к их причинномуобъяснению, поэтому предположение опричине, объясняющей данный круг фактов,составляет первый этап построениягипотезы.

Второй этап в логике развитиягипотезы — дедуктивное выделениеследствий из допущенной причины исопоставление их с опытными данными.Третий этап логического становлениягипотезы — тщательная проверка всех ееположений, что ведет к подтверждениюили опровержению гипотезы.

Дляподтверждения гипотезы требуется еесогласование с возможно большим числомэмпирических фактов, а для опровержениядостаточно одного факта несогласованностис опытом.

Теорияможет быть построена от конкретного кабстрактному, то есть с использованиемопределенного приема познания — индукции- перехода от частного к общему. Здесьимеются в виду такие явления и процессы,которые непосредственно наблюдаютсяили хорошо воспроизводятся экспериментально.

По изучаемому явлению формируетсямассив числовых данных, фактов, выявляютсяобщие признаки, осуществляются простейшиеклассификации, количественные оценки,выполняется привязка наблюдаемыхявлений к известным при различныхусловиях исследования, устанавливаютсятипичные закономерности, определяютсяи группируются факторы, оказывающиесущественное влияние на изучаемыеобъекты.

Простейшим примером построениятеории вопроса в технических исследованияхможет служить построение регрессионныхзависимостей по результатам факторногоэксперимента. Такая теория как эмпирическаянаходится на низшей ступени в иерархиитеорий, но она — неизбежный этаптеоретических изысканий.

Слабые стороныэмпирической теории в том, что онасправедлива только в границах наблюденияили эксперимента и не позволяет вскрытьвнутренние законы развития процессаили эволюции объекта изучения.

Теориявопроса может быть сформирована путемприменения другого приема познания -дедукции — восхождения от абстрактногок конкретному.

В основе такоготеоретического подхода лежит некотораясовокупность исходных принципов(абстрактно-логическая схема), котораяразворачивается в систему понятий набазе законов материалистическойдиалектики и формальной логики, причемважное условие процесса познания -последовательный и системный учет всеновых и новых фактов и обстоятельств.В этом случае возможно движение по схеме»сущность явления — его содержание -форма проявления и существования».Сильная сторона дедуктивного теоретическогоподхода — вскрытие внутренней автономииявления, закона развития. Однако как никакая другая дедуктивная теория нуждаетсяв подтверждении практикой и экспериментальныхпроверках.

Наиболееразвитой формой теории исследованияявляется концепция. Концептуальныйподход обладает всеми существеннымипризнаками, присущими вообще всякойтеории. Концепция соискателя — это ядроего исследований, теоретическое кредо.

Один из ее признаков — наличие одной илинескольких стержневых идей, пронизывающихвсю работу, ее цементирующих.

Другойпризнак концепции — комплексность,всесторонность, обеспечивающий изучениепроблемы во всех ее наиболее существенныхсвязях и отношениях, в единстве содержанияи формы с определением места и роли всистеме более высокого порядка.

К числунаиболее значимых черт диссертации -концепции — следует отнести ееаналитико-синтезирующий характер.Развитая концепция не останавливаетсяв своем развитии на стадии анализа,когда изучаемый объект оказывается какбы разложенным на составные части,каждая из которых подвергается детальномуизучению.

Концепция как таковая рождаетсяна стадии синтеза, когда отдельныеэлементы и части исследуемого объектарассматриваются во взаимосвязи,взаимодействии, взаимообусловленности,когда идет «открытие» противоречийи законов. В итоге концепция даетцелостное и обобщенное представлениео предмете, показывает его в динамике,характеризует не только законы егоразвития, но и предоставляет обоснованныепрогнозы и деловые предложения(рекомендации по управлению ииспользованию).

Следующийметодологический момент — единствотеории и практики. Теоретизированиеради теоретизирования, схоластическиеупражнения, раздувание ненужной полемикис другими авторами, ворошение старыхспоров, утративших свою актуальность,заметно снижают уровень диссертации.

Трудноназывать научными исследования, вкоторых присутствуют:

  • моменты пренебрежения представительностью (репрезентативностью) при работе с привлекаемыми данными;
  • представление частных, например эмпирических, закономерностей, установленных на ограниченном материале, как общих;
  • факты, искусственно выделенные из общей системы для доказательства спорных положений;
  • выводы и выдачи рекомендаций без должного обоснования.

Единствотеории и практики — признак истиннонаучного исследования. Это достигаетсяпри построении теории (описание процессови явлений, их объяснение, прогнозированиеи выдача рекомендаций) с ориентациейее на практику, при соблюдении необходимыхтребований системности, типичности ирепрезентативности, а в необходимыхслучаях — пересмотром концепций в связис новыми фактами и явлениями в практике.

Источник: https://studfile.net/preview/2017193/page:7/

Теоретическая (методологическая) основа исследования

Теоретическая и методологическая основа исследования.

Определение теоретической (методологической) основы курсовой работы или ВКР является наиболее сложным компонентом исследования. В настоящее время в гуманитарных науках наблюдается методологический плюрализм, т.е.

каждый исследователь в силу своей мировоззренческой позиции волен придерживаться той или иной методологии и использовать всю совокупность средств исследовательской технологии, характерных для определенных методологических подходов.

К числу таковых относятся: формационный, цивилизационный, культурологический, социокультурный, гендерный, антропологический, структуралистский и прочие.

Если студент заявляет о своей приверженности к одному из них, то он обязан знать основные методы данного подхода, во введении коротко изложить их сущность и главное следовать им в изучении темы.

Если студент в силу разных причин не определился со своим видением истории или находится в его поиске, он может сослаться на сложившиеся в отечественной или зарубежной историографии устойчивые теоретические представления об изучаемом им явлении, процессе и т.п.

Как правило, подобные представления формируются в рамках исторических направлений, школ, в трудах видных историков. Например, исследования известного советского историка П.А. Зайончковского (1904-1983 гг.) заложили основы изучения правительственной политики России II пол.XIX – нач. XX вв., концепция, которая до сих пор является эталоном в анализе вышеуказанного периода для большинства современных историков. Студент обязан отметить в соответствующей части введения то или иное теоретическое представление, которым он собирается руководствоваться, обосновав свой выбор.

Вне зависимости от вышеизложенных «способов» определения теоретической части работы студенту следует помнить(но не обязательно фиксировать) и об общенаучных методах. Общенаучные методы применимы во всех науках, они рассчитаны на решение тех или иных задач, возникающих в познавательно-исследовательской деятельности.

К общенаучным методам традиционно причисляют методы эмпирического уровня (наблюдение и измерение, описание и эксперимент), методы теоретического уровня исследования (анализ и синтез, индукция и дедукция, идеализация, абстрагирование, моделирование и пр.).

Кроме того, существуют универсальные методы собственно исторических исследований или специально-исторические методы. Причем они представляют не что-то особенное, а вмещают в себя то или иное сочетание общенаучных методов в зависимости от объекта исторического познания.

К числу основных специально-исторических методов, признаваемых практически всеми историками, относятся: историко-генетический, историко-сравнительный и историко-типологический.

Наиболее распространенный метод – историко-генетический. Его применение подразумевает последовательное раскрытие свойств, функции и изменений изучаемой реальности в процессе ее исторического движения. Использование данного метода приводит к описательной форме выражения полученной информации и создаёт эмпирическую (фактологическую и пр.) базу исследования.

Историко-сравнительный метод дает возможность вскрывать сущность изучаемых явлений по сходству и по различию присущих им свойств, а также проводить сравнение в историческом пространстве и времени. Логической основой историко-сравнительного метода является аналогия, а исследование переходит на теоретический уровень.

Историко-типологический метод позволяет выявить то единое, которое было присуще многообразию тех или иных сочетаний индивидуального. Использование данного метода связано с тем, что в общественно-историческом развитии, с одной стороны, различаются, а с другой, тесно взаимосвязаны единичное, особенное, общее и всеобщее.

Логической основой историко-типологического метода является типологизация, которая характеризует концептуальную основу исследования.

Типологизация подразумевает разбиение/упорядочение совокупности объектов или явлений на качественно определенные типы на основе присущих им общих признаков, создавая тем самым критерии исторического исследования, на основе которого делаются прогнозы.

При написании курсовой работы или ВКР студенту следует не абсолютизировать какой-либо из методов, а по возможности стремиться к их максимальному сочетанию, на основе общепризнанного принципа историзма.

Принцип историзма требует от исследователя рассматривать явления и процессы с момента их возникновения в развитии, с учетом влияния на них различных обстоятельств в конкретно-исторической ситуации. Безусловно, существуют и другие принципы (объективности, аксиологический, системности и т.д.

), но они носят избирательный характер и зависят от того или иного методологического подхода. Более подробную информацию о разных исследовательских технологиях, методологических установках смотри в книгах:

· Бочаров А. В. Алгоритмы использования основных научных методов в конкретно-историческом исследовании. Учеб. пособ. Томск, 2007

· Гуров Н.П. Эволюционный метод познания. Новосибирск, 2003;

· История и философия науки (Философия науки): Учеб. Пособие /Е.Ю. Бельская, Н.П. Волкова, М.А. Иванов и др.; Под ред. проф. Ю.В. Креняева, проф. Л.Е. Моториной. М., 2008;

· К новому пониманию человека в истории. Очерки развития современной западной исторической мысли. Томск, 1994;

· Ковальченко И.Д. Методы исторического исследования. М.,1987;

· Кочергин А. Н. Научное познание: формы, методы, подходы. М., 1991;

· Смоленский Н.И. Теория и методология истории: учеб. пособ.для студентов высших учебных заведений. М.: Изд-во Академия, 2010.

· Табачков А.С. Интерпретация как способ познания исторического прошлого. Минск, 2007;

· Тош Д. Стремление к истине. Как овладеть мастерством историка. М.,2000;

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/4_137790_teoreticheskaya-metodologicheskaya-osnova-issledovaniya.html

Scicenter1
Добавить комментарий